Методика работы с рассказом на уроках чтения вкр

КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Камышинский индустриально-педагогический колледж

имени Героя Советского Союза А.П. Маресьева»

(ГБПОУ «КИПК им. А.П. Маресьева»)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Применение эффективных методов и приемов обучения,

направленных на развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

ПМ. 01 Преподавание по программам начального общего образования

Исполнитель:

Бунякина Елена Николаевна,

(ФИО полностью)

обучающийся гр. НК18.1

______________________

(подпись)

Руководитель:

Шиленко Дарья Николаевна,

(ФИО полностью)

преподаватель

(должность)

______________________

(подпись)

Допущена к защите:

«___» __________202__г.

Заместитель директора

Дубинина Наталья Валерьевна

______________________

(подпись)

Камышин, 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………………8

1.1. Психолого-педагогическая сущность понятий «творческая деятельность», «творческие способности» младших школьников…………………………………8

1.2. Роль уроков литературного чтения в развитии творческого потенциала младших школьников ………………………………………………………………15

1.3. Организация творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения …………………………………………………………..….18

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………………..21

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………..22

2.1. Анализ практического опыта развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения……………………………………22

2.2. Организация творческой деятельности младших школьников для развития творческих способностей…………………………………………………………..40

2.3. Методические рекомендации по использованию методов и приёмов, направленных на развитие творческих способностей……………………………58

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ…………………………………………………………61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………64

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………67

ВВЕДЕНИЕ

В современных социокультурных условиях, в эпоху непрерывного реформирования, внедрения инноваций, обществу необходим неординарно мыслящий человек, который способен своевременно и эффективно искать выход из проблемных ситуаций, проектировать конечный результат своей деятельности, продуктивно преодолевать трудности, стоящие перед ним. Только такой человек способен адаптироваться в быстро меняющихся условиях, а также успешно реализовывать себя в любой сфере деятельности. Именно творческий подход к делу является предпосылкой к формированию у учащегося активной жизненной позиции.

Именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников.

Основы стремления к творческому развитию закладываются на начальных этапах развития личности ребенка. Так как младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого начала у ребенка, то из этого следует, что на данном этапе возрастает необходимость в разработке новых требований к начальному этапу становления личности ребенка, в частности, это касается начальной ступени школьного образования, которая во многом определяет её дальнейшее развитие. Однако практика показывает, что большинство педагогов начальных классов не создают необходимых условий для развития творческих способностей у младшего школьника.

Необходимо отметить, что в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования акцент делается на организацию образовательного процесса, способствующего развитию творческих способностей, инициативности и креативности личности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование.

Проблема творческих способностей у младших школьников является актуальной, так как именно творческий человек способен преобразовать общество и стать активным субъектом своей деятельности.

Исследования особенностей развития творческой активности младшего школьника осуществлялись в трудах Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, Н. С. Лейтеса, педагогов Ш. А. Амонашвили, Г. И. Щукиной, В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, И. Ф. Харламова и других. Среди разнообразных средств развития творческой активности младших школьников особое место занимают уроки литературного чтения в начальных классах.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках русского языка и чтения различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Авторы научных исследований чаще всего обращаются к вопросам развития творческих способностей у учащихся старшей школы, недостаточно уделяя внимание начальному звену образования. Сложившееся положение явилось одной из основных причин того, что даже разработанные приемы развития творческих способностей младших школьников зачастую не находят полноценной реализации на уроках литературного чтения в начальных классах.

Таким образом, несмотря на многообразие подходов к организации учебно-воспитательного процесса, направленного на развитие творческих способностей учащихся, в целом данная проблема освещена, на наш взгляд, недостаточно. Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:

— потребностями общества в творческих личностях, которые способны неординарно подходить к решению поставленных перед ними задач и трудностями в разработке и внедрении в образовательных процесс условий, повышающих эффективность и продуктивность развития творческих способностей младших школьников в рамках образовательного процесса;

— уровнем подготовленности по данному аспекту учителей начальных классов и актуальными задачами образования, касающихся применения и расширения перечня форм, методов, технологий, направленных на развитие творческих способностей у младших школьников.

На основании выделенных нами противоречий, анализа психолого-педагогической литературы, а также в результате изучения опыта работы общеобразовательной школы, была сформулирована проблема исследования:

каковы условия развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения?

Все вышеизложенное обусловило выбор темы данной работы: «Применение эффективных методов и приемов обучения, направленных на развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения».

Объект исследования – процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования – развитие творческих способностей младших школьников по средствам уроков литературного чтения.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически проверить эффективность создания психолого-педагогических условий для развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения.

Гипотеза данной работы базируется на предположении о том, что: процесс развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения будет осуществляться наиболее эффективно, если учитель начальных классов будет:

— использовать различные формы, методы и приемы работы на уроках литературного чтения;

— применять систему упражнений, направленных на развитие творческих способностей у младших школьников;

— создавать ситуации, способствующие увеличению уровня самостоятельности младшего школьника.

Цель, объект, предмет обусловили постановку задач исследования:

В ходе исследования решались следующие задачи:

  1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

  2. определить психолого-педагогическую сущность процесса развития творческих способностей младших школьников;

  3. рассмотреть роль уроков литературного чтения в развитии творческого потенциала младших школьников;

  4. проанализировать практический опыт развития творческих способностей младших школьников;

  5. исследовать уровень творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения;

  6. разработать методические рекомендации по использованию методов и приёмов, направленных на развитие творческих способностей;

  7. проанализировать и обобщить результаты, полученные в ходе проведения исследования.

Методы исследования: теоретические методы – анализ, обобщение психолого-педагогической литературы, нормативных документов об образовании, сравнение; эмпирические – практическая работа, наблюдение, качественный анализ данных.

База исследования: МБОУ СШ №6 городского округа – город Камышин Волгоградской области.

Практическая значимость настоящей работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, а также разработанная система упражнений могут быть использованы учителями начальных классов для развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновываются актуальность, цель и задачи исследования, определяются объект и предмет исследовательской работы, методы анализа исследуемого материала, характеризуются теоретическая и практическая значимость.

В первой главе дается описание основных положений творческой деятельности младших школьников, раскрывается роль уроков литературного чтения в развитии творческого потенциала младших школьников.

Во второй главе описываются: анализ практического опыта развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения; анализ учебно-методического комплекта; практическое исследование по выявлению эффективности методов и приемов, применяемых на уроках литературного чтения в начальной школе. Даются рекомендации по использованию методов и приёмов, направленных на развитие творческих способностей школьников.

В заключении подводятся итоги работы, делаются выводы. Список использованной литературы насчитывает 28 источников. В приложении представлены конспекты уроков, практические рекомендации.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолого-педагогическая сущность понятий «творческая деятельность», «творческие способности» младших школьников

Проблема развития творческих способностей не является новой в научной литературе. Во все времена вопрос человеческих способностей вызывал огромный интерес у людей. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

Творчество-это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя [1, с.80].

Шадриков В.Д. полагает, что субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когда продукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, его впервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества в области рисования, лепки, сочинения стихов и песенок [14, с.7]. В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов.

Итак, творчество – это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Креативностью называются творческие возможности (способности) человека, которые проявляются в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности. Они характеризуют личность в целом и (или) её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания [2, с.157].

Согласно идее креативности П. Торренса, творческие способности – это способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии. В структуре творческой деятельности он выделял:

1)восприятие проблемы;

2)поиск решения;

3)возникновение и формулировку гипотез;

4)проверку гипотез;

5)их модификацию;

6)нахождение результатов [9, с.68].

Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания [8, с.56].

Суть творчества, по мнению Комарова Т.С., – в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций [10, с.44].

Дружинин В.Н. считает, что творческие способности – это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника [6, с.117].

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [7, с.53]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления.

Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. Рыжкова Т. В. рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:

1) проблемное изложение знаний;

2) дискуссия;

3) исследовательский метод;

4) творческие работы учащихся;

5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [13, с.87].

По мнению Шумилина А.Т., для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

1) по результату (продукту) деятельности;

2) по способу ее протекания (процессу) [14, с.59].

Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Для того чтобы процесс развития творческих способностей младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развития творческих способностей учащихся, поскольку выбор видов творчества должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся.

Исходя из понимания термина «творческие способности», которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.

Мотивационно-потребностный критерий — характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.

Деятельностный критерий — выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию.

Когнитивный критерий:

— знание понятия «творчество» и оперирование с ним;

— наличие представлений о творчестве и творческих способностях.

Мотивационно-потребностный критерий:

— отношение к творческим упражнениям;

— развитие творческих способностей;

— стремление к самовыражению, оригинальности.

Деятельностный критерий:

— предложение новых решений в процессе учебной деятельности;

— проявление нешаблонности, креативности, оригинальности мышления;

— участие в коллективной творческой деятельности.

В соответствии с выделенными критериями и показателями уровни развития творческих способностей младших школьников имеют свои характеристики, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика уровней развития творческий способностей по критериям

Критерии

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Когнитивный

Имеет достаточный уровень знаний, хорошее речевое развитие.

Имеет недостаточный уровень знаний, понятий, представлений; среднее речевое развитие.

Имеет низкий уровень знаний, отрывочные, плохо усвоенные понятия, слабо развита речь.

Мотивационно -потребностный

Учащийся стремится проявить творческие способности, с интересом выполняет творческие задания.

Учащийся недостаточно активен, выполняет творческие задания под контролем учителя, однако
может проявить себя как творческую личность.

Учащийся пассивен, не стремится проявить творческие способности.

Деятельностный

Проявляет оригинальность, воображение, самостоятельность при выполнении заданий.

Проявляет оригинальность, нешаблонность при выполнении заданий. Но часто требуется помощь учителя.

Не может создавать и принимать
необычные образы, решения; отказывается от выполнения
творческих заданий

1. Высокий уровень.

Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации.

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

1.2. Роль уроков литературного чтения в развитии творческого потенциала младших школьников

Стремление к творчеству характерно для школы в условиях социально-экономических преобразований. Основной задачей для педагогов является формирование творческой активной личности, постоянно думающей, стремящейся к творческому подходу в решении любых поставленных задач. Развитие творческих способностей – цель работы каждого учителя. Творчество оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует её.

Главное в педагогике творчества – не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н.Толстой) в душе ребёнка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью [16, с. 39].

Наиболее благоприятны для развития творческого потенциала ребёнка уроки литературного чтения. Литературное чтение должно решать комплексно задачи эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребёнка, а также его нравственно-эстетического воспитания. Следует помнить, что чтение для ребёнка – это труд, и творчество, и новые открытия, и самовоспитание, и конечно, удовольствие.

По мнению Винокуровой Н.К., для детей важна именно субъективная новизна их творческой деятельности. Развитие творческого потенциала человека осуществляется благодаря обогащению его эмоциональной сферы, формированию нестандартного, продуктивного мышления. Становлению индивидуальности. [4, с.65].

Изучив психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, мы заметили, что все ученые методисты и педагоги сходятся во мнении о том, что развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Согласно мысли Давыдова В.В., обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка [5, с.157].

Исследованием этого вопроса занимались такие педагоги и психологи, как Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процесс решения творческих задач, охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Мухина В.С. полагает, что младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления, Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Учение для младшего школьника – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [12, с.201].

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность.

По словам Мухиной В.С., в этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он – реалист.

Давыдов В.В. считает, что младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать. Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения [5, с.63].

По мнению Богдановой О.Ю., наиболее благоприятны для развития творческого потенциала ребёнка уроки литературного чтения. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

Чтение тоже включает творческий акт, а именно: субъективное, индивидуальное восприятие читаемого и осознание через него себя как личности. Как и любое творчество, чтение – эмоциональная деятельность, основывающаяся на личностном восприятии и воссоздании образов художественного произведения в своём воображении [3, с.48].

Таким образом, уроки литературного чтения решают задачи эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребёнка, а также его нравственно-эстетического воспитания.

1.3. Организация творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения

«Креативность – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее», — писал П. Торенс [13, с.211].

Креативность – это способность создавать множество идей, это возможность придумывать необычные умные идеи и доводить их до конца. Замечено, что творческие люди обладают большой жизненной энергией до глубокой старости, а люди ко всему равнодушные, ничем не увлеченные, чаще болеют и быстрее стареют [13, с.211].

Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребенке. Поэтому важно заметить своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.

Методисты Кудина Г.Н. и Новолянская З.Н. считают, что на уроках литературного чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных способностей.

Поэтому перед учителем стоят следующие задачи:

-замечать любые творческие проявления;

-создавать условия для развития творческих способностей.

Рыжкова Т. В. полагает, что развитие креативных способностей процесс долгий и сложный, который начинается с первых шагов приобщения младших школьников к настоящей литературе на уроках литературного чтения, с уроков обучения грамоте [13, с.211].

Уже с первых дней обучения основываясь на искреннем доверии детей к автору можно начать формирование творческих талантливых читателей. Этому способствуют следующие виды творческих заданий [13, с.212].

Таблица 2. Виды творческих заданий

Задания для 1 класса

Задания для 2-3 классов

Задания для 4 класса

Иллюстрация к прочитанному произведению.

План-схема, раздели и запиши или нарисуй.

Умение составлять: модельный, картинный планы, сравнительные таблицы.

Участие в коллективном сочинительстве.

Участие в сочинительстве по аналогии, дописывание, досказывание (как повел бы себя герой в другой ситуации), умение писать сочинения-миниатюры из 3-4 предложений по заданной теме и жизненным впечатлениям.

Умение написать сочинение на заданную тему, отзыв о прочитанной книге, кинофильме, телевизионной передаче.

Разыгрывание небольших литературных произведений, участие в театрализованных играх.

Участие в коллективной творческой работе (КВН «Там, на неведомых дорожках»), подготовка и проведение литературных игр, конкурсов, утренников, отчетов. Проектная деятельность.

Чтение текста по ролям, рассказывание сказок и историй от лица героев.

Пересказ произведений от лица одного из персонажей, придумывание продолжения произведения, изменения начала или конца произведения, сочинение истории по данному началу.

Творческие задания в печатных тетрадях.

Иллюстрирование книг-самоделок, создание собственных страничек в коллективных книгах-самоделках, стремление работать со справочной литературой.

Эти задания предусмотрены для работы, как по учебнику, так и по рабочим тетрадям. В рабочих тетрадях следующие виды творческих заданий:

— подбери синонимы, определения к словам;

— объясни смысл выражения;

— выбери строки из произведения и нарисуй к ним иллюстрацию;

— напиши сочинение-миниатюру по литературным или жизненным впечатлениям;

— придумай продолжение произведения;

— составь план, сделай вывод и т.д.

Особое место в развитии креативных способностей играют уроки творчества, проектная деятельность, где дети в полной мере могут проявить свой скрытый творческий потенциал [3, с.57].

Таким образом, в организации уроков литературного чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных способностей. Следовательно, учитель должен решать следующие задачи:

-замечать любые творческие проявления;

-создавать условия для развития творческих способностей.

Выводы по I главе

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы:

1) Под творческой деятельностью понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

2) Творческая деятельность и творческие способности взаимосвязаны друг с другом, так как способности развиваются и формируются только в процессе деятельности, а не являются врожденными особенностями человека. Творческое воображение и мышление являются высшими и необходимыми способностями человека в процессе учебной деятельности. Образовательно-воспитательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности развития творческих способностей.

3) Уроки литературного чтения решают задачи эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребёнка, а также его нравственно-эстетического воспитания.

4) В организации уроков литературного чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных способностей.

5) Кроме того, был проведен анализ компонентов творческих способностей с точки зрения разных отечественных и зарубежных авторов, в ходе которого мы пришли к выводу о том, что в систему творческих способностей входит целый комплекс различных способностей, включающие эмоционально-мотивационные компоненты, коммуникативные, а также творческое воображение и творческое мышление.

Глава II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Анализ практического опыта развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

Преддипломная практика проходила в период с 20 апреля 2021 года по 17 мая 2021 года на базе МБОУ СШ № 6 городского округа – город Камышин Волгоградской области. Наставником и помощником в этот период для меня стал опытный учитель начальных классов Медведева Галина Викторовна. Педагогический стаж Галины Викторовны составляет 28 лет. Ответственный учитель, творческий человек. Это позволило обобщить опыт ее работы не только в области развития творческих способностей учащихся начальной школы.

Повышение качества усвоения знаний младших школьников – одна из важнейших задач школы. Её осуществление Галина Викторовна и другие педагоги школы добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса большое значение педагоги отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет формирования творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности.

Галина Викторовна уверена, что развитие творческих способностей посредством литературной деятельности будет успешным, если соблюдать следующие условия:

  1. использовать совокупность методических приемов, направленных на развитие творческого потенциала;

  2. использовать образцовые авторские и народные произведения;

  3. зарубежный литературный материал должен опираться на знания детей в области отечественной литературы, тогда мы научим их уважать свою культуру и обогатим их кругозор;

  4. осуществлять преемственность между начальной и старшей ступенью обучения.

Курс литературного чтения предполагает вовлечение всех школьников в творческую деятельность, причем не только читательскую. В зависимости от склонностей и задатков каждый ребенок может проявить себя в творчестве по-разному: в качестве писателя, критика, художника-иллюстратора, чтеца, актера.

Поскольку творческая деятельность предполагает наличие у детей литературно-творческих умений, необходима специальная система упражнений и заданий, которая позволила шаг за шагом формировать умение выполнять творческие задания.

В зависимости от вида творческой деятельности можно выделить 3 группы методов и приемов, которые нацелены на стимулирование творческой активности младших школьников и развитие творческих способностей на уроках литературного чтения:

  1. Словесное развертывание образов произведения.

  2. Театральная творческая деятельность.

  3. Изобразительная творческая деятельность.

Медведева Г.В. активно использует в своей работе с детьми каждую группу методов. Подробно раскроем опыт работы учителя по каждой группе, приведем примеры применения приемов на уроках литературного чтения.

Словесное развертывание образов произведения на уроках литературного чтения. 

При работе с художественными текстами основным будет метод творческого чтения, направленность которого выражается прежде всего в стремлении сделать чтение актом сотворчества с создателем текста. Другой стороной этого метода является развитие способности к творческому самовыражению в процессе интерпретации прочитанного при выполнении разнообразных работ творческого характера с текстом. Целью данного метода является активизация художественного восприятия как в начале изучения произведения так и после анализа. Созданные фантазией во время чтения образы, являются результатом творческой активности школьника и стимулируют словесное творчество. Оно может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом. Творческое чтение – основа формирования высокого художественного вкуса и им движет любознательность. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, творческие задания, постановка на уроке учебной проблемы.

Вопросу развития выразительного чтения придается огромное значение, так как выразительность основанная на вдумчивом анализе текста содействует глубокому пониманию произведения, эпизода, фразы, а также способствует развитию творческого чтения.

Что же нужно знать и уметь, чтобы научиться читать выразительно? Галина Викторовна Медведева выделяет основные моменты.

  1. Необходимо владеть техникой выразительной речи, т.е. голосом, дыханием, дикцией.

  2. Уметь определять для себя задачу чтения, т.е. точно понимать, какие чувства и мысли хотим передать слушателям.

  3. Уметь применять интонационные средства выразительности в точном соответствии с задачей чтения.

  4. Соблюдать законы жанра – произведения разного жанра читаются по-разному, нельзя использовать одни и те же средства речевой выразительности при чтении басни, юмористического рассказа и т.п.

Чтобы чтение учащихся было выразительным, нужно им помочь в выборе и использовании средств художественной выразительности (метафоры, эпитеты, олицетворение, сравнение) и средств звуковой выразительности (голос, интонация, темп, паузы, мелодика, логическое ударение).

Так, изучая тему «Скороговорки», Медведева Г.В. предлагает ученикам упражнения для развития силы голоса (читаем громко, еще громче, тише, еще тише), выбора интонации, логического ударения.

Главное средство речевой выразительности – интонация. При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Вот некоторые задания, которые учитель часто дает своим ученикам:

  1. передай в тексте радость, возмущение, гордость, печаль;

  2. прочитай отрывок, передавая голосом страх, удивление, огорчение;

  3. прочитай предложение с разной интонацией.

Ребята с удовольствием работают, пробуют различные интонационные окраски и выбирают для себя именно ту, которая им ближе по смыслу или которую легче удается передать. Таким образом, одно и то же произведение каждый ученик читает с разным чувством, присущим только его сегодняшнему настроению или желанию познакомить товарищей со своей интонационной находкой.

Педагог проводит конкурс «Кто с большим количеством оттенков интонаций сможет прочитать одно и то же слово (фразу)» и игру «Не дам!». Просит детей пофантазировать и сказать: «Дай мне игрушку», как это могли бы сказать дождик, гром, птичка. Затем ответить: «Не дам!», голосами тех же персонажей.

Галина Викторовна обязательно читает сама детям, потому что выразительное чтение взрослого – это своего рода театр одного актера, который своей игрой (интонацией, паузами, расстановкой акцентов) облегчает работу читателей-школьников, помогает им открыть в тексте новые глубины и оттенки. Также использует на своих уроках аудиозаписи профессионального чтеца и записи спектаклей.

Выразительное чтение самих детей (наизусть или по книге) – это своеобразный отчет учителю, классу, себе самому о своем понимании текста, его интерпретация, практически выполняемая ребенком не только для себя, но и других. Такую работу педагог проводит в виде конкурса чтецов.

Литературное произведение – это искусство слова, поэтому с первого класса учитель использует такое творческое задание,  как работа над художественным словом, его значением и формой. Слово позволяет осознать ребятам мир своих чувств и учит их «метить» этим чувством слова, поэтому необходимо развивать у детей «чувства слова» — основы литературы как вида искусства. Для выявления выразительных возможностей слова дети выполняют специальные творческие задания. Они должны отвечать устно и письменно на, казалось бы, странные вопросы: «Какие настроения возникают у меня, когда я слышу «шум», «шелест», «лепет»? Что я чувствую, представляю, когда звучит слово «волна» и т.д. Таким образом, ребенок прикасается к одной из самых глубинных тайн литературного творчества: к тому удивительному явлению, когда произведение «вырастает» из «зерна» одного-единственного слова, которое необычно, индивидуально прозвучало и вызвало целую гамму чувств.

В работе с детьми Галина Викторовна применяет прием «Литературный эксперимент». Цель данного приема – дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Дети наблюдают, как звучит текст без авторского слова, как он изменился? Далее то или иное выражение дети находят в других текстах, придумывают собственные примеры, а затем употребляют эти выразительные средства в собственной речи.

Эффективным для понимания и нахождения художественных средств является такой прием, когда дети не заменяют слово, а «включают» воображение: «Дождь барабанил по крыше» — как ты это представляешь.

Для воспитания внимания к слову педагог предлагает детям составить кроссворд по прочитанному произведению или использует готовые кроссворды.

В системе творческих заданий особое место занимает игра «Путаница».  Суть игры такова. На доске или на отдельных листочках выписаны вперемежку, через запятую, слова нескольких афористичных изречений. Дети внимательно читают слова и стараются вычленить из всех слов те, которые составят знакомые афоризмы. Медведева Г.В. привлекает не только пословицы, но и поговорки, загадки, различные примеры детского фольклора.

Она использует в работе над словом следующие задания:

Задание «Соединялки» учит составлять как можно больше вопросов, соединяя два предмета. Например, линейка – книга, шляпа – мост, газета – верблюд, солома – телевизор, утюг – трамвай. Вопросы должны быть необычными или смешными.

Задание «Определение». Раздаются карточки со словами: автобус, яблоко, озеро, ромашка, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своем объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть свое слово и жестикулировать руками.

Задание «Парад домашних творческих достижений». Даны слова: телефон, цирк, детский сад, торт и др. Одна группа должна дать парадоксальное толкование каждого слова, а другая определяет лучшее толкование слов.

Прием «Мозаика». Класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста.

Прием «Ассоциативные загадки». Большое внимание на уроках Медведева Г.В. уделяет фольклору, особенно работе с пословицами, загадками, русскими народными сказками, а также с былинами и легендами. Работа над загадками – это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума. Сочиняя загадку, дети получают возможность сконцентрировать свое внимание на конкретном, реально воспринимаемом или воссозданном в воображении предмете. Еще одна особенность этого жанра: загадка – это форма поэтического творчества, это всегда короткое произведение, что существенно для младших школьников, когда им доступен для записи небольшой текст. Работа на уроке проводится в несколько этапов: отгадывание загадки, наблюдение, собственно сочинение загадок, сначала коллективное, потом самостоятельное. Цель последнего этапа – научить пользоваться алгоритмом для сочинения ассоциативных загадок. Работа ведется по таблице, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

На что похоже? -…

Чем отличается? -…

Пословицы и загадки используются в творческих работах для закрепления понятия «созвучие» или «рифма». Дети охотно и успешно облекают свои загадки в рифмованную форму.

Учитель предлагает ребятам превратится в ученых-фольклористов и дает задание для исследования: догадались, какая загадка старше?

Один из самых благодатных способов активизации учащихся к творчеству – это работа с пословицей.

Виды творческих работ с пословицей, которые использует педагог на уроке с детьми: коллективное составление поучительного устного рассказа по пословице; выбор сказки, к которой подходит пословица; определение какая пословица выражает главную мысль сказки, конкурсы: «Знаток русских пословиц», «Знаток малых жанров русского фольклора».

С первых уроков грамоты и слушания в первом классе учитель постепенно включал задания творческого характера, требующие самостоятельной деятельности учащихся: выделение и чтение отдельных эпизодов, характеристика героев, сравнение героев, их речи, поступков.

Глубже понять образ героя, его мысли и действия помогают такие виды литературно-творческой деятельности, в которые ученик может внести элемент творчества, отразить свой складывающийся индивидуальный вкус. Работу над произведением Медведева Г.В. стоит так: автор – художественный текст – читатель. Учитель учит выражать «точку зрения» автора, героев и читателя. Работая с текстом, дети определяют, «чьими» глазами видится то или иное явление жизни. Возможны разные интерпретации, порой даже неожиданные, потому что творческие. Вариативность ответов – это показатель творческой читательской работы, рождения индивидуальных способов прочтения.

Творческий пересказ – это трансформация текста с целью его переосмысления. Существует два вида творческого пересказа: пересказ по измененному плану и изменение лица рассказчика. Рассказ по воображению и рассказ от имени читателя требуют преобразования формы текста, активизации словаря учащихся и использования слов из текста произведения. К творческим заданиям можно отнести сжатый и подробный пересказ.

Галина Викторовна на уроках литературного чтения проводит:

— Конкурс ораторов, при этом учить ставить себя на место другого, видеть мир глазами других, понимать его. Необходимо представить себя на месте героя произведения и рассказать о себе;

— Игра «Журналисты». Тех, кто хочет побывать в роли героев произведения, педагог приглашает сесть под дерево мудрости. Остальные дети журналисты. Их задача – задать интересный, необычный вопрос героям. Задача «героев» произведения – дать полный, хороший ответ.

— Игра «Философский стол». Представить себя философами и поговорить о произведении и выразить свои мысли. (Доказывать и отстаивать свою точку зрения можно за круглым столом)

С первых уроков чтения Медведева Г.В. применяет много стихотворного материала: загадки, стихи о буквах, рифмовки, подборки стихотворных диалогов, разной степени сложности, чистоговорки. В младшем школьном возрасте дети проявляют большой интерес к стихосложению. Но прежде, чем самому начать рифмовать, надо уметь читать стихи, наблюдать за их построением, художественными особенностями, научиться видеть изобразительные средства (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения), помогающие понять чувства и переживания. При помощи специальных упражнений учащиеся учатся рифмовать слова, складывать рифмованные строчки.

Это такие упражнения:

  • дополни слоги до слов (му-, про-);

  • закончи фразу;

  • придумай рифму к слову (лучик — … );

  • соедини рифмующиеся слова;

  • поймай рифму (придумать слово, рифмующееся с данным);

  • игра «Слоговой аукцион» — выиграет тот, кто назовет слово последним (ла- игла, скала, дуга);

  • придумай веселую фразу, каждое слово которой начинается с одной и той же буквы, с одного и того же слова: например, Петр Петрович Петухов поймал птицу-перепелицу, пошел продавать, просил полтину, получил половину;

  • игра «Четвертый лишний» (ложка, кашка, мошка, лукошко);

  • игра «Буриме» — дописать стихотворение по рифмующимся словам;

  • восстанови рассыпанное стихотворение;

  • допиши стихотворение по его началу:

«Покидают утки пруд,

Далеко летят на юг…

  • игра «Кто больше подберет рифм»

Синички – водички – птички

  • игра «Добавлялки»

Где обедал воробей?

В зоопарке у…

  •  «Конкурс одной строки» Дана первая строка стихотворения, придумываем окончание и определяем самый удачный вариант.

Для развития творческих способностей детей Галина Викторовна также использует  методический прием, предложенный Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, — интерпретация сказки. Интерпретируя произведение, каждый ученик имеет возможность творчески проявить себя, выступая в новой роли.

Вот примеры некоторых заданий:

  • Опиши характер главного героя до встречи с… и после.

  • Расскажи сюжет известной сказки от имени персонажей или предметов – «участников событий».

  •  «Что было дальше?» — закончи сюжет произведения.

  • Расскажи сказку так, чтобы герои стали антигероями (злой – добрым, жадный – щедрым и т.д.)

  • Сочини сказку по заданным 1-2 предметам, обычно не характерным для персонажей сказок (например, капелька дождя, входная дверь, зернышко с колоска и т.д.).

  • Прогнозирование сюжета. Предлагается слушание с паузой. На определенном этапе развития сюжета прерываю чтение и задаю вопрос о том, как следует поступить герою в сложной ситуации. Пауза в чтении. Обращение к классу: — Придумайте историю, как еж перехитрил зайца. (Выслушать двух-трех человек). — Послушайте сказку до конца и сравните продолжение сказки со своей историей.

  • Рассказывание знакомых сказок с разными присказками.

  • Перестановка персонажей внутри одной сказки.

  • Включение в сюжет сказки дополнительных персонажей.

  • Перестановка персонажей.

  • Сравнение нескольких произведений – это творческая работа, которая носит исследовательский характер. Например, сравнение начала сказок. Дети с первого класса проводят исследовательский поиск и приходят к выводу, что сказки начинаются по-разному: «Жили-были…», «В некотором царстве…», «Жил на свете…» и т.д.

 Сочинительство сказок – это один из эффективных приемов для развития творческих способностей детей, способствует самовыражению младшего школьника. Работа по творческой переработке ведется на протяжении изучения сказок. «Самое главное – сказку не спугнуть», так сказал Н. Добронравов. Ребенок тянется к сказке, потому что это мир его фантазии, это его первые представления о жизни. Способность верить в чудо, в мечту формируется в детстве. Она помогает нестандартно смотреть на жизненные ситуации, творчески подходить к решению проблем. Слушая и читая сказки, человек накапливает «банк жизненных ситуаций». Творческой работой является объяснение основных сюжетных линий, поступков героев, сравнение с аналогичной сказкой. Дети очень любят слушать сказки, но, как правило, не умеют их сочинять. Поэтому, прежде чем давать детям написать собственную сказку, в начале обучения Галина Викторовна использует приемы, которые помогают постепенно ввести детей в роль «сказочников».

Медведева Г.В. предлагает детям целый ряд заданий.

1. Выделять опорные слова из сказки.

— Чтобы расколдовать сказку, надо по этим словам вспомнить, как она называется, кто ее автор: дед, баба, курочка, яичко, мышка.

 — Коллективное выделение опорных слов из сказки.

 — Самостоятельный подбор опорных слов.

— На листочках запишите опорные слова какой-нибудь сказки. По ним мы отгадаем, о какой сказке идет речь.

— Сочинение сказки по опорным словам.

2. Решать «сказочные задачи», не изменяя или минимально изменяя сюжет сказки:

— Что надо сделать, чтобы Иванушка напился, но козленочком не стал?

— Как сделать так, чтобы яичко курочки Рябы не разбилось?

— Что нужно сделать бабушке Красной шапочки, чтобы ее не съел волк?

3. Переделать знакомую сказку, т.е. «переврать сказку», ввести нового героя и развить новый сюжет:

— По опорным словам вспомни сказку, найди лишние слова. На основе лишних слов придумай новые интересные действия в известной сказке.

Колобок, заяц, волк, медведь, лиса, сорока.
Маша, дедушка, бабушка, лисичка со скалочкой.
Емеля, щука, печка, ведра, Золушка.

4. «Выворачивание сказки наизнанку»

Это задание помогает детям не только составлять пародию на знакомое произведение, но и дает возможность развить его в любом направлении.

— Составь сказку, используя сказочные слова и выражения этой сказки, где: белоснежка встретила в лесу семь великанов или волк хотел съесть козлят, но они захватили его в плен.

5. Сочинение сказки по началу или по концу.

Более самостоятельный вид работы. Дети уже имеют героев сказки, начало или конец какой-то истории, им только нужно придумать продолжение. Галина Викторовна отмечает, что при сочинении возможно использование юмора. Он стимулирует интерес и является эффективным средством для снятия напряжения, тревоги.

6. Создание собственной оригинальной сказки.

Самый трудный вид работы. Все детям нужно придумать самим: и название, и героев, и сюжет. Педагог использует такой прием:

Нужно взять из названия сказки самое главное слово, написать его сверху вниз, букву над буквой и рядом с каждой буквой написать любое слово, начинающееся с этой буквы, например:

К – кикимора
А – амулет
Щ – щука
Е – Емеля
Й – йог

Используя эти слова, Галина Викторовна предлагает детям написать сказку, а слова, которые будут не нужны, можно не использовать.

7. Составление «сказочного словаря», где дети записывают зачины, концовки, сказочные выражения, средства передвижения, волшебные предметы.

Кроме этого учитель активно использует метод фантазирования, который содержит приемы фантастических гипотез, придумывания фантастических объектов.

8. Прием «Свободное выступление»

— Представьте себе, что на сказочную конференцию по правам сказочных героев собрались персонажи любимых сказок. Каждый из них выходит к трибуне и говорит…(Нужно выступить от имени сказочного героя любимой сказки).

Опыт творческой деятельности младшие школьники получают не только в процессе чтения и анализа художественного произведения, но и в ходе создания собственных текстов. Это могут быть не только сказки, но и рассказы. Начиная с 1 класса, Галина Викторовна учила детей составлять рассказы по аналогии с прочитанным художественным произведением.

Приемы создания собственных текстов, применяемые учителем на уроках литературного чтения:

  1. Прием «Напишите письмо». Учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, это позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

  2. Прием «Пишем сказку на новый лад». Ребята получают листочки бумаги, на которых обозначены персонажи любимых сказок, но при этом включены слова из нашего современного лексикона.
    Колобок, бабушка, дедушка, волк, лиса, медведь, велосипед, соревнования.
    Ребята должны написать сказку, используя предложенные слова, на современный лад. Время написания сказки 7 минут. Группа разыгрывает сказку по ролям.

  3. Прием «Составление телеграммы, инструкции, памятки» научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представить ее в сжатом, лаконичном виде.

  4. Прием «Письмо по кругу» предлагает групповую форму работы. Детям нужно не только размышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину.

  5. Прием «Написания эссе» — это письменное размышление на заданную тему, прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции. Оно выражает индивидуальные впечатления и соображения по конкретной теме, проблеме (раздумья, размышления о жизни, о событиях).

  6. Высказать свое мнение о книге, спектакле, картине и др. помогает такой вид работы как написание отзыва. Медведева Г.В. использует вопросы, при помощи которых, дети выполняют данное задание:

— Понравился ли тебе рассказ? Почему?

— Удачно ли созданы автором образы героев?

— Есть ли в рассказе интересные описания героев? А их характеров?

— Какие изобразительные средства помогли автору рассказать о…?

— Можно ли рассказ назвать оригинальным, интересным, необычным?

— Поясни заглавие рассказа.

Педагогические (творческие) мастерские – еще один метод, который пользуется популярностью на уроках литературного чтения у Медведевой Галины Викторовны. Творческие мастерские создают условия для развития литературно-творческих способностей школьников, формируют человека активного, уверенного в себе, творчески относящегося к делу.

Мастерская – особая форма организации творческой деятельности учащихся. Она помогает развить в ребенке исследователя, творца. Главным условием мастерской является свободное самовыражение, внутренняя независимость личности, способность по-своему реагировать на то, что происходит. Главная цель мастерской на уроках литературного чтения – организовать работу по развитию связной речи, показать и передать способы работы исследования, анализа произведения. Галина Викторовна организует творческую деятельность по следующим правилам: диалог в сотворчестве, свобода выбора, действий, равенство всех участников, «благоустройство» пространства, отсутствие оценки, право на ошибку.

Театральная творческая деятельность на уроках литературного чтения. Эта вторая группа методов, которую применяет наставник Медведева Г.В. в работе с младшими школьниками, развивая их творческие способности.

Чтобы максимально задействовать творческий потенциал учащихся, развивать интерес к художественному слову, она использует прием драматизации. Во время драматизации каждый ученик, создавая неповторимый образ того или иного героя, проявляет творчество.

Работу иллюстративного характера Галина Викторовна начинает с анализа книжных иллюстраций, картин. Уже на уроках обучения грамоте начинаю работу над иллюстрациями, она обращает внимание детей на мимику, позы изображенных на рисунках персонажей. Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, Медведева Г.В. предлагает задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете? Расскажите». Анализ иллюстраций является подготовительным этапом перед более сложной формой драматизации. Приобщение детей к чтению произведений с опорой на иллюстративный материал книг способствует воспитанию, развивает ум, воображение, эстетический вкус.

Эту работу учитель строит по следующему алгоритму:

  1. Выясняем, к какой части произведения дана иллюстрация.

  2. Какой момент изображен?

  3. Прочитать слова, соответствующие иллюстрации.

  4. К какой части текста нет иллюстрации?

  5. Что мы можем нарисовать?

Очень часто педагог на уроках литературного чтения проводит игру «Ожившая картина». Дети получают задание максимально точно передать позы и мимику персонажей, изображенных на картине. Представляется несколько «картин», выбирается наиболее удачная.

Галина Викторовна старается увлечь детей игрой-драматизацией с первых уроков, раскрывая ее секреты на примере русских народных сказок «Колобок», «Теремок». Она часто использует при работе с первоклассниками «Театр-экспромт». Это такая форма работы, которая не требует специальной подготовки детей. Обычно Медведева Г.В. начинает эту работу со сказки «Репка», так как у ее персонажей нет реплик. Детям раздаются маски героев сказки, так распределяются роли. Голос за кадром читает сказку, а дети-актеры исполняют все, о чем сообщает «голос за кадром». Такая форма работы помогает детям психологически раскрепоститься, почувствовать уверенность в своих силах.

Также Галина Викторовна осуществляет постановку сказки с помощью кукол. Такая работа помогает первокласснику корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным, позволяет совершенствовать и проявлять эмоции.

Инсценирование произведения.

Инсценируя, дети изображают героев с помощью интонации, мимики, позы, жеста. Медведева Г.В. применяет общую схему работы по инсценированию:

  1. Восприятие материала, который предстоит инсценировать.

  2. Анализ произведения (обстановка, образ героев и их поступков).

  3. Постановка исполнительских задач: Что нужно передать, разыгрывая сценку?

  4. Выбор выразительных средств (как это сделать).

  5. Пробы (этюды), анализ.

  6. Подведение итогов, его анализ.

  7. Заключительный показ, его анализ.

Более сложная форма драматизации – чтение по ролям, сопровождаемое анализом эмоционального состояния и качеств характера героев, интонации.

Чтение по ролям Галина Викторовна начинает вводить еще на уроках обучения грамоте. Часто использует такой прием, когда за одно действующее лицо читают сразу два ученика, сидящих за одной партой или даже целый ряд. Это позволяет включить в работу на уроке наибольшее количество учащихся, снимает страх перед чтением, раскрепощает детей. В учебниках 2 – 4 классов регулярно используются разнообразные задания, способствующие развитию этого умения. Начиная с 3 класса, Медведева Г.В. усложняет прием чтения по ролям, предлагая учащимся не только произносить слова каждого героя с нужной интонацией, но и показать выражения лиц и, если это возможно, жесты героев. Кроме этого, учитель использует карточки: режиссер, суфлер, актер. Таким образом, он учит детей отражать в мимике, жестах и высказываниях впечатления о героях.

Одним из важных этапов работы на уроке литературного чтения является отработка мимики, жестов, движений. Достичь успеха здесь помогает используемая пантомима, в которой ребенок раскрывает свои чувства и понимание образа, испытывая при этом только положительные эмоции. Пантомима – форма театра.

Изобразительная творческая деятельность на уроках литературного чтения. Изобразительная творческая деятельность подразумевает приемы:

  1. рисование эпизода, который больше понравился;

  2. рисование заданного эпизода, персонажа, серии рисунков;

  3. изображение настроения эпизода, произведения или персонажа;

  4. составление рисованного диафильма;

  5. аппликацию, лепку, изготовление макета книги, рассматривание и обсуждение иллюстраций художников;

  6. составление картинного плана.

В работе над произведением педагог Медведева Г.В. использует рисование по мотивам прочитанных произведений. В рисунке проявляются свободные ассоциации. Через цвет ребенку легче передать свое отношение к героям, к происходящему событию. Так собирается книга-самоделка. Иллюстрирование одного из эпизодов – это эмоциональный отклик детей, отражающий понимание ими содержания текста и личностное отношение к прочитанному.

Творческая деятельность может развиваться при работе над составлением рисованного диафильма. Рисование раскадровки педагог использует в разных целях, ведь в общем смысле раскадровка – это изложенная в последовательности расположенных кадрах-картинах некоторая история или текст. Рисование раскадровки на уроках у Галины Викторовны носит творческий характер, так как она просит детей самостоятельно передать содержание рассказа или стихотворения в раскадровке.

Перед детьми встает задача создания зрительного ряда: им надо представить и место действия, и облик героев, изобразить те предметы, которые фигурируют в повествовании. На создание кадров уходит от 10 до 30 минут (при условии, что группа состоит из 2-3 человек). Когда кадры созданы, раскрашены, то все они вывешиваются на классную доску в порядке развития сюжета. Происходит в какой-то степени защита проекта. Собственно диафильм готов. Но ведь диафильм сопровождается словами. Ученики у Галины Викторовны знают какой текст будет за кадром. Этот текст или пишется под ним или просто запоминается тем ребенком (несколькими детьми), который потом будет его читать. Заглавие диафильма, автор текста, художники-иллюстраторы указываются в специальных титрах или просто озвучиваются.

В результате анализа практического опыта работы учителя Медведевой Г.В. по активизации творческой деятельности младших школьников выявлена, во-первых, значимость данной проблемы для учителей средней школы №6; во-вторых, по данной проблеме в этой школе разработаны серии заданий, которыми учителя делятся друг с другом; в-третьих, систематическая, целенаправленная работа по активизации творческой деятельности младших школьников в данном классе показывает положительную динамику уровня развития творческой деятельности младших школьников.

2.2. Организация творческой деятельности младших школьников для развития творческих способностей

Для обоснования и подтверждения теоретических положений,
представленных в данной работе было организовано практическое исследование, в ходе которого предполагалось доказать
эффективность применения методов и приемов обучения, направленных на развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Практическая работа представляет собой исследование, охватившее период с апреля 2021 года по май 2021 года. Практическая работа проводилась на базе МБОУ СШ №6 городского округа – город Камышин в 4 б классе, классный руководитель Медведева Галина Викторовна. В исследовании приняло участие 26 учащихся.

Практическая работа состояла из следующих этапов:

— анализ УМК Школа России по литературному чтению;

— организация процесса развития творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения на фоне выделенных педагогических условий, методов и приемов, а также системы разработанных упражнений;

— контрольное наблюдение (непосредственный анализ данных, полученных в ходе исследования).

В конце исследования были сформированы рекомендации учителям начальных классов по использованию методов и приёмов, направленных на развитие творческих способностей.

Анализ практического опыта учителя начальных классов Медведевой Г.В. в области развития творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения показал, что у школьников творческие способности развиты достаточно хорошо. Учащиеся в большинстве способны к проявлению активности, самостоятельности и заинтересованности в творческом процессе, а также в учебной деятельности в целом; они способны к генерированию новых идей; у них развиты творческое воображение и мышление. Полученные данные свидетельствуют о том, что учитель Медведева Г.В., на протяжении всего периода обучения учащихся, систематически работала над развитием их творческих способностей.

По результатам анализа работы учителя мы считаем целесообразным в своем исследовании продолжить работу по развитию творческих способностей учащихся.

Для начала, мы проанализировали УМК «Школа России» по литературному чтению. Учебно-методический комплект «Школа России», реализующий программу «Литературное чтение», включает учебники «Родная речь» (М.В. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климовой) нацелен на обучение детей чтению художественной литературы, осмысление образности словесного искусства, а также пробуждение у детей интереса к словесному творчеству и к чтению художественных произведений. Далее представляем фрагмент тематического планирования уроков литературного чтения.

Таблица 3. Фрагмент календарно-тематического планирования по литературному чтению

№

Дата план

Тема урока

Кол-во часов

Домашнее задание

Дата факт

89

26.04

Г.Х. Андерсен «Русалочка».

1

Читать с. 160-166. Выполнить задания №1-7.

90

28.04

Г.Х. Андерсен «Русалочка».

1

Читать с. 160-166. Выполнить задания №8-9.

91

30.04

Г.Х. Андерсен «Русалочка».

1

Читать с. 167-193. Выполнить задания №1-3.

92

03.05

Г.Х. Андерсен «Русалочка».

1

Читать с. 167-193. Выполнить задания №4.

93

05.05

М. Твен «Приключения Тома Сойера».

1

Читать с. 167-193. Выполнить задания №5.

94

07.05

М. Твен «Приключения Тома Сойера»

1

Читать с. 167-193. Выполнить задания №6.

95

10.05

С. Лагерлеф «Святая ночь»

1

Читать с. 194-200. Выполнить задания.

96

12.05

С. Лагерлеф «Святая ночь»

1

Читать с. 201-208. Выполнить задания №1-3.

УМК «Школа России» сориентирован на личностно-развивающее образование учащихся начальной школы. При организации работы комплекта предпочтение отдается проблемно-поисковому подходу. Он предусматривает создание проблемных ситуаций, поиск доказательств, формулирование выводов, сопоставление результатов с эталоном, выдвижение предположений. При этом подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ученика понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Всё изложенное также позволяет развивать творческие способности учащихся.

Программы и учебники построены таким образом, что ребенок с первых лет обучения в школе постепенно получает представления о ее природе, странах и народах, многообразии их культур, о связях, объединяющих всех людей, о достижениях и проблемах человечества.

В рабочей программе прописано, чему выпускник научится в творческой деятельности.

Выпускник научится:

— создавать по аналогии собственный текст в жанре сказки и загадки;

— восстанавливать текст, дополняя его начало или окончание, или пополняя его событиями;

— составлять устный рассказ по репродукциям картин художников и/или на основе личного опыта;

— составлять устный рассказ на основе прочитанных произведений с учетом коммуникативной задачи (для разных адресатов).

Выпускник получит возможность научиться:

— вести рассказ (или повествование) на основе сюжета известного литературного произведения, дополняя и/или изменяя его содержание, например, рассказывать известное литературное произведение от имени одного из действующих лиц или неодушевленного предмета;

— писать сочинения по поводу прочитанного в виде читательских аннотации или отзыва;

— создавать серии иллюстраций с короткими текстами по содержанию прочитанного (прослушанного) произведения;

— создавать проекты в виде книжек-самоделок, презентаций с аудиовизуальной поддержкой и пояснениями;

— работать в группе, создавая сценарии и инсценируя прочитанное (прослушанное, созданное самостоятельно) художественное произведение, в том числе и в виде мультимедийного продукта (мультфильма).

Таким образом, содержание УМК создает условия и дает возможность развивать творческие способности учащихся на уроках литературного чтения.

Перед нами стояла важная задача: необходимо сохранить положительную динамику творческих способностей младших школьников, так как уровень развития творческих способностей у младших школьников является достаточно высоким. Проведение целенаправленной работы по дальнейшему развитию творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения организовывалось в рамках преддипломной практики в данном классе, под руководством опытного учителя Медведевой Галины Викторовны

Для осуществления цели данного этапа, нами был разработан комплекс из восьми уроков, который содержит упражнения по развитию творческих способностей на уроках литературного чтения. Тематический план разработанных уроков представлен в таблице 4 (Приложение 1). На уроках литературного чтения мы активно применяли в работе методы и приемы, направленные на развитие творческих способностей учащихся, внедряя разработанные нами упражнения для развития творческих способностей, а также реализовывали ряд выделенных нами условий.

Как видно из таблицы 4, первый урок литературного чтения был посвящен изучению произведения Г.Х.Андерсон «Русалочка» (Приложение 2).

Первый урок литературного чтения был посвящен изучению рассказа Дж. Свифт «Путешествие Гулливера». В рамках данного урока нами были внедрены два упражнения, которые способствуют развитию творческих способностей. Остановимся на каждом упражнении подробней.

Упражнение «Разработай тест» имеет своей целью в первую очередь развитие творческих способностей учащегося, расширение его кругозора, развитие речи, а также изобретательности и внимательности. Данное упражнение направлено на развитие когнитивного и эмоционального компонента, так как оно требует проверки знаний изучаемого произведения детьми, а также нацелено на привлечение внимания к данному произведению и к его проблеме в целом и повышения интереса у учащихся, как к данному виду работы, так и к произведению в целом. Кроме того, данное задание предполагает расширение словарного запаса у учащихся. При выполнении упражнения «Разработай тест» большинство учащихся проявили самостоятельность, а также оригинальность.

Второе упражнение, которое мы внедряли в рамках данного конспекта – «Воссоздай ситуацию», направлено на развитие всех трех компонентов творческих способностей, так как, во-первых, при выполнении данного упражнения ребенок опирается на свой собственный опыт, задействует навыки и умения, которые он применял в аналогичных ситуациях своей жизни с той ситуацией, которую необходимо инсценировать и воссоздать, знание самого произведения; кроме того, он опирается на собственные чувства и эмоции, вызванные данным рассказом, а также вживается в образ героя, роль которого исполняет. Данное задание было выполнено не всеми учащимися в классе, но большинством, так как оно требует большое количество времени на реализацию. Ребята показывали разные сценки, показывая классу различные эмоции. Данное задание при прохождении рассказа актуально, так как произведение обращает внимание читателя на нравственную сторону жизни, а также является юмористическим, что и вызывает у учащихся яркие эмоции.

Второй урок разработанного нами комплекса также был направлен на изучение произведения «Русалочка» (Приложение 3), включая следующие упражнения. В качестве разминки к уроку нами было внедрено упражнение «Найди слово в слове», которое было направлено на развитие когнитивного компонента, так как учащемуся необходимо найти слова в заданном слове, то есть необходимо применить творческое мышление, а также знание тех или иных слов, их значений. Данное задание расширяет речевое воображение учащихся, а также словарный запас. Кроме того, развивается и поведенческий компонент творческих способностей, так как данное задание представляет собой поиск выхода из проблемной ситуации – чем быстрее учащийся справляется с заданием, чем больше слов он находит, тем успешней становится его результат. С подобным заданием учащиеся уже сталкивались, поэтому во второй раз результаты были значительно лучше. Необходимо отметить, что проведение упражнения «Найди слово в слове» происходило в соревновательно-игровой форме.

Второе упражнение «Нарисуй» портрет Русалочки» направлено на развитие всех трех компонентов, так как, во-первых, расширяет словарный запас ребенка, притом заставляя его применять какие-либо полученные знания, использование в речи различных выразительных средств, во-вторых, происходит развитие эмоционального компонента за счет того, что ребенок проявляет свои эмоции при словесном «рисовании» портрета персонажа, может проявлять свои эмоции мимически, в-третьих, происходит опора на личный опыт ребенка, осуществляется развитие его интереса к произведению. Учащиеся по желанию выполняли данное задание, в целом верно определяя образ, добавляя от себя черты персонажу в зависимости от отношения к нему.

Третье упражнение – «Письмо к Русалочке» имеет своей целью развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Учащиеся проявляют свое творческое воображение и мышление, речевое воображение, в своих высказываниях проявляют свое отношение к персонажу, а также эмоции, каждый из учащихся использует свои средства выражения своего отношения к персонажу. Кроме того, посредством выполнения данного упражнения осуществляется привлечение внимания учащихся к обсуждаемой проблеме.

Четвертое упражнение – «Подбери пословицу» направлено на развитие когнитивного компонента творческих способностей, так как учащемуся необходимо активизировать свои мыслительные способности, творческое мышление; происходит расширение кругозора учащегося, а также развитие его речевого воображение, пополнение словарного запаса. При выполнении данного задания учащиеся продемонстрировали заинтересованность и активность, нашли подходящие пословицы, объяснив их основную мысль, значение, а также сходство с основной мыслью прочитанного произведения.

Таким образом, при завершении изучения рассказа, можно отметить, что большинство учащихся активно работали на уроках с творческими заданиями различного вида, отвечали на поставленные вопросы к произведению, анализировали героев и их поступки.

Кроме того, стоит отметить, что в рамках данных уроков был внедрен прием «Чтение с остановками», когда учащимися читался текст по частям, в промежутках между чтением проводился анализ каждой из частей, задавались вопросы, в ответах на которые дети раскрывали свое отношение к прочитанному, делились эмоциями и впечатлениями. Такой прием помогает учащимся сформировать жизненную позицию, активизирует на развитие мотивации к обучению, то есть происходит развитие поведенческого компонента творческих способностей. Работа с внедрением такого приема показала, что при его реализации на уроке активируются даже те учащиеся, которые не принимали активного участия в совместной работе. Поэтому данный прием можно считать эффективным в работе над развитием творческих способностей у младших школьников на уроках литературного чтения.

Обобщая работу по второму уроку разработанного нами комплекса, можно сделать вывод о том, что выявились основные причины, по которым уровень творческих способностей небольшой группы младших школьников оказался невысоким. Это недисциплинированность некоторых учащихся, что нарушает атмосферу проведения урока в целом, а также отсутствие у этих учащихся опыта работы с нестандартными упражнениями. Однако необходимо отметить тот факт, что у учащихся повысился интерес к упражнениям творческого характера в сравнении с первым уроком.

Третий и четвертый уроки разработанного нами комплекса также были направлен на изучение произведения «Русалочка». Третий урок в данной теме (Приложение 4) содержит в себе два упражнения на развитие творческих способностей у учащихся, а именно – «Произнеси верно», «Зашифруй название», «Чтение по ролям». Первое упражнение представляет собой ряд предложенных ребятам слов, первую букву в котором необходимо заменить на букву «р», образуя пару слов, например, «коза-роза», объяснить, как от этого изменилось значение слова, ударение и т.д. Далее учащемуся предлагается составить аналогичные цепочки из слов. Данное задание направлено на развитие когнитивного и поведенческого компонентов, так как пополняется словарный запас ребенка, при этом применяются знания и навыки, полученные ранее, кроме того, каждый учащийся применяет оригинальность и свой собственный план действий при реализации данного задания. Так как подобные упражнения учащиеся не выполняли, то у многих они вызвали затруднения при составлении своей цепочки слов.

Далее ребятам предлагалось расшифровать название произведения, которое они будут изучать на уроке, а затем составить свой ребус к изученным произведениям автора, после чего представить его одноклассникам для расшифровки. Данное упражнение называется «Зашифруй название», оно направлено на развитие таких компонентов, как эмоциональный и поведенческий, так как каждый ребенок проявляет оригинальность при создании своего ребуса, а также выбирает свой путь для его расшифровки, опираясь на свой опыт. Данное упражнение вызвало положительные эмоции у младших школьников, они испытывали заинтересованность, отмечая, что у соседа по парте определился совершенно другой ход мышления, а соответственно, визуально получился совершенно непохожий ни на чей ребус, так же оно было выполнено большинством учащихся. Школьниками были созданы оригинальные ребусы, которые при расшифровке у некоторых учащихся вызывали трудности.

Также в рамках данного урока учащимися выполнялось чтение по ролям. Рассмотрев детально каждого героя, его характер, обратив внимание на их различие и сходства, учащиеся читали изучаемый рассказ по ролям. Упражнения такого характера развивают поведенческий и эмоциональный компоненты, так как ребенок самостоятельно настраивает себя на прочтение рассказа, определяя ту или иную интонацию, опираясь на собственные представления о персонаже и личный опыт. Таким образом, учащимися будет более детально разобран и принят образ героев, так как, при чтении за того или иного персонажа, они вживались в его образ, прочувствовали его эмоции и состояние.

Четвертый урок – продолжение изучения произведения «Русалочка» (Приложение 5), где учащимся были представлены упражнения «Рецензирование иллюстрации», «Чтение по ролям», «План для режиссера», «Придумай вопросы к рассказу».

При выполнении упражнения «Рецензирование иллюстрации» учащемуся необходимо создать иллюстрацию к наиболее понравившемуся эпизоду в рассказе, точно зафиксировав этот момент на своей картинке, обменяться с соседом по парте рисунками, далее определить, что за эпизод изобразил одноклассник, подписать его подходящими строчками, а также сказать свое мнение о том, верно ли были поставлены акценты на рисунке в соответствии с изображаемой сценой рассказа. Такое упражнение направлено на развитие всех трех компонентов творческих способностей и является универсальным.

Во-первых, при создании рисунка учащийся руководствуется знаниям текста изучаемого рассказа, далее должен обосновать свой выбор, применяя свою развитую речь, а также умение отстаивать своё мнение, во-вторых, учащийся самостоятельно выбирает, какие цвета, материалы он будет использовать для создания композиции, в какой технике нарисует тот или иной рисунок. Данное упражнение было выбрано нами еще и на основании того, что рисование – один из лучших способов выражения отношения и эмоций к тому или иному явлению, в данном случае, к стихотворению. Цветовая гамма, выбранная учеником, может свидетельствовать также об отношении учащегося к изображаемому эпизоду. Перед таким упражнением учащимся необходимо дать инструкцию о том, какими материалами, инструментами и цветами может пользоваться ученик при создании рисунка. Вторая часть данного упражнения немаловажна, так как является проверкой для второго учащегося – насколько умело он может ориентироваться в тексте и аргументировать свои высказывания. Данное упражнение вызвало также положительные эмоции у учащихся, так как младшие школьники все еще отдают свое предпочтение изобразительной деятельности.

При продолжении изучения рассказа, учащиеся вновь столкнулись с чтением по ролям, данное упражнение преследовало те же цели, что и при чтении первой части данного рассказа. Однако акценты ставились уже не только на интонации младших школьников при чтении, но и на мимику, а также жестикуляцию. С такой формой чтения по ролям учащиеся встречались впервые, поэтому сначала процесс выполнения задания шел медленно, но учащиеся втянулись в суть данного упражнения, и работа пошла быстрее и интереснее. Учащимся трудно было скрывать свои эмоции при чтении данного рассказа, так как оно было юмористическим, но старались изображать мимикой эмоции именно тех героев, роли которых они исполняли.

Упражнением для развития творческих способностей в рамках данного урока послужило создание «плана для сценариста», когда учащимся необходимо было представить себя сценаристами, разделив текст на части сцены, составив план, определить, что именно будет происходить в той или иной сцене. Данное упражнение на начальном этапе реализовывалось с помощью учителя, чтобы помочь ребятам понять его суть. Оно было направлено на развитие всех трех компонентов творческих способностей, так как требовало от учащегося вжиться в роль сценариста, то есть происходило задействование эмоционального аспекта; знание изучаемого текста, умения делить произведение на смысловые части и озаглавливать их.

В рамках данного урока учащимся представлялось задание «Придумай вопросы к рассказу», которое направлено на развитие творческого мышления и воображение, речевого воображения, пополнению словарного запаса учащихся, а также на развитие когнитивного и поведенческого компонентов. Учащимся необходимо проявить знания самого текста, а также умение задавать корректный вопрос, употреблять определенные связки слов. Кроме того, вопросы получаются разнообразными вследствие того, что каждый из учащихся хочет обратить внимание отвечающего на волнующие его моменты в произведении; повышается интерес к изучаемому рассказу, а также к чтению в целом. Данное упражнение не вызвало у учащихся затруднений, так как аналогичную работу они проводят на других уроках, поэтому вопросы получились оригинальными и разнообразными.

Анализируя третий и четвертый уроки, можно сделать вывод о том, что учащиеся стали проявлять большую заинтересованность в выполнении творческих заданий, активность в течение урока, стало возрастать стремление учащихся высказывать свои мысли и эмоции по поводу обсуждаемого произведения, строя свое рассуждение со связки «я считаю», «я чувствую», «я думаю».

Пятый урок разработанного нами комплекса предполагает изучение учащимися рассказа М. Твен «Приключения Тома Сойера» (Приложение 6) и включает в себя перечисленные упражнения: «Необычный план», «Синквейн». Данные упражнения имеют своей целью непосредственное развитие творческих способностей младших школьников, воображения, умения работать с текстом, развитие речи, познавательных, коммуникативных способностей, закрепление новых знаний посредством ассоциации.

Первое упражнение в рамках данного урока направлено на развитие когнитивного и эмоционального компонентов, так как оно подразумевает развитие умения ребенка составлять план по изучаемому тексту, вычленяя необходимую информацию, выделять смысловые части текста, а также актуализирует чувства ребенка и их понимание по произведению. Учащиеся составляли необычный план рассказа – не по содержанию, а по настроению, тональности произведения. Данное упражнение вызвало немало вопросов, так как составлялось младшими школьниками не часто, а также в силу того, что учащиеся не всегда могли правильно подобрать ту или иную тональность даже при опоре на текст. Но при составлении данного плана ребятам удалось правильно передать интонацию некоторых фрагментов изучаемого текста.

Следующее упражнение — «Синквейн», направлено на развитие всех трех диагностируемых компонентов, так как, в первую очередь, проверяет словарный запас детей, который также определяет уровень развития их речи учащихся, во-вторых, обеспечивает вовлеченность ребенка в работу, повышает уровень заинтересованности, в-третьих, данное упражнение выступает как путь рассуждений ребенка о том, каким образом необходимо выполнять это задание.

При выполнении упражнения, учащиеся имели затруднения в подборе слов, которые должны быть основой той или иной строчки. Так как синквейн представляет собой составление некоторого плана, а задание «Необычный план» также вызвало затруднения у некоторых учащихся, мы можем сделать вывод о том, что некоторые младшие школьники испытывают сложность к обобщению, что также затрудняет усвоение материала, а на его основе – выполнение каких-либо творческих заданий.

Но были учащиеся, которые справились с данным заданием, проявив как беглость своего мышления, так и оригинальность воображения. В целом, данное упражнение вызвало интерес у большинства учащихся, в том числе и у тех младших школьников, которые не с первого раза справились с ним. Как показала практика, данное упражнение помогло вовлечь в процесс творчества ребят с разным уровнем подготовки по предмету.

В рамках шестого урока по литературному чтению учащиеся продолжили изучение произведения «Приключения Тома Сойера» (Приложение 7), где были представлены три упражнения, направленные на развитие творческих способностей у младших школьников, речевого воображения. Смысл упражнения «Фантазируй, чем бы могло закончиться» заключается в том, что учащемуся необходимо придумать, чем может закончиться произведение, опираясь на уже изученную характеристику героев данного рассказа. Данное упражнение направлено на развитие когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. При его выполнении нами было отмечено, что многие учащиеся стали более свободно строить свое речевое высказывание, кто-то из учащихся фантазировал достаточно приземлено, немногие из учащихся придумывали различные небылицы. Упражнение вызвало интерес у учащихся, ранее его элементы внедрялись и на других уроках.

Упражнение «Творческий пересказ от лица Тома» и «Иллюстрация к эпизоду» были даны учащимся на выбор в качестве домашнего задания, они направлены на развитие всех трех компонентов. Творческий пересказ требует от учащихся переработки текста, знание основных моментов произведения, передачи эмоций героев в основных моментах рассказа. Учащиеся, которые выбрали данное задание в качестве домашнего, справились с ним, внедряя в свой рассказ не только вербальные, но и невербальные средства передачи информации – мимику, жесты. Данное задание способствовало появлению эмоционального отклика на изучаемое произведение, более глубокого понимания основной мысли текста. Упражнение «Иллюстрация к эпизоду» вызвало больший интерес, так как обладает большей привлекательностью для младшего школьника 10-11 лет, представляет более выгодное средство самовыражения. Младшим школьникам необходимо было проявить свои творческие способности при выполнении данного задания, не просто нарисовав иллюстрацию, но и объяснив выбор именно этого эпизода, выбор цветов в иллюстрации.

В целом, представленные упражнения выполнялись учащимися с интересом, но часть класса нуждалась в помощи и консультации учителя. В связи с выполнением вышеперечисленного, учащиеся освоили данную тему более глубоко, что показала проверка знаний в виде мини-опроса в конце урока.

Далее нами был проведен седьмой урок на тему «Сельма Лагерлеф «Святая ночь» (Приложение 8), в рамках которого реализовывались такие упражнения, как «Разгадай кроссворд», «Характеристика девочки и бабушки». Остановимся на каждом упражнении подробней.

Упражнение «Разгадай кроссворд» имеет своей целью в первую очередь развитие творческих способностей учащегося, расширение его кругозора, развитие речи, внимательности, а также изобретательности и внимательности. Данное упражнение направлено на развитие когнитивного и эмоционального компонента, так как оно требует проверки знаний изучаемого произведения детьми, а также нацелено на привлечение внимания к данному произведению и к его проблеме в целом и повышения интереса у учащихся, как к данному виду работы, так и к произведению в целом. При выполнении упражнения «Разгадай кроссворд» большинство учащихся проявили самостоятельность, а также оригинальность.

Второе упражнение «Характеристика девочки и бабушки» направлено на развитие когнитивного и эмоционального компонентов. Учащимся в парах необходимо было распределить прилагательные, относящиеся к характеристике героев, а также дополнить пропуски своими прилагательными. Так как работа осуществлялась в парах, то процесс был быстрым и достаточно оживленным. Перед выполнением упражнения была проведена работа по разбору и анализу характера персонажей, поэтому учащиеся легко справились с заданием. Однако не все учащиеся выполнили данное упражнение верно, хотя их устные ответы были верными. Это говорит о неумении учащихся сопоставлять то, что было обсуждено ранее с реальной проблемной ситуацией, а также с невнимательностью.

Завершающий урок по литературному чтению – «Сельма Лагерлеф «Святая ночь» (Приложение 9), включал в себя три упражнения. «Найди слово в слове» было дано в рамках данного урока, чтобы закрепить умения, полученные при работе над аналогичными упражнениями. Стоит отметить, что при выполнении данного упражнения вновь, повысилась эффективность и интерес учащихся; образовался ряд более сложных слов. Чтение по ролям осуществлялось по аналогичной схеме, уровень вовлеченности учащегося при выполнении данного задания значительно возрос. Третье упражнение «Устная иллюстрация» аналогично приему «словесное рисование». Так как учащиеся выполняли данное задание неоднократно, они использовали свой опыт. Учащимся необходимо было рассмотреть уже имеющуюся иллюстрацию, проанализировать ее, а затем словесно «нарисовать» свою иллюстрацию к тому или иному эпизоду, притом используя в своей речи эпитеты, метафоры, средства сравнения.

Посредством выполненных упражнений, учащиеся усвоили пройденный материал более целостно, также мы заметили возрастание интереса к предлагаемым упражнениям. Учащимся нравилось проявлять себя в различной деятельности, сравнивать свои оригинальные ответы с ответами учащихся, делиться своими впечатлениями и эмоциями на этапе подведения итогов урока и рефлексии. Также мы заметили, что у учащихся возрос интерес к литературному чтению, к проявлению инициативы и самостоятельности в рамках данного урока.

Таким образом, нами были реализованы все вышеперечисленные упражнения, которые направлены на развитие творческих способностей у младших школьников, а в частности, таких компонентов, как когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Кроме того, в ходе проведенных нами уроков обеспечивалось создание ситуации успеха: творческие упражнения не могут быть «правильными» или «неправильными». При оценивании результатов практической деятельности учащихся, прежде всего, учитывалась значимость каждого принятого решения, а так же старание учащегося при решении поставленной задачи.

В ходе работы поддерживалась творческая атмосфера, а так же психологически комфортный климат в классе. Развитию творческих способностей у младших школьников способствовали разнообразные формы работы, которые, преимущественно, были следующими: индивидуальная, парная, групповая.

Индивидуальная работа учащегося способствовала более глубокому проникновению в суть проблемы, решение ее своим особым оригинальным способом. Работа в парах способствовала повышению коммуникативных навыков, помимо творческих способностей, повышению интереса к выполнению задания, также учащиеся стремились при взаимопроверке проникнуть в суть и идею работы своего одноклассника, что помогло ему увидеть другие варианты выполнения той или иной работы.

Групповая работа активировала у учащихся чувство ответственности, способствовала развитию сотрудничество, на фоне этого повышалась заинтересованность в выполнении тех или иных творческих заданий. Чередование таких форм работы способствовало тому, что ребенок в ходе урока не терял интерес к выполнению задания, концентрацию, а также пополнялся опыт взаимодействия с одноклассниками в рамках учебной деятельности.

Стоит также отметить, что каждый урок начинался с создания проблемной ситуации, которую ученику нужно было разрешить, что настраивало учащихся на творческую работу. В большинство уроков были внедрены такие приемы, как чтение с остановками, прием творческого исследования произведений.

Кроме того, на уроке поддерживалась игровая атмосфера, а также мини-игры, способствующие развитию творческих способностей у учащихся именно на уроках литературного чтения. Можно сделать выводы о том, что этап исследования имел своей целью организацию по проверке гипотезы исследования, а также, что данный этап нашей работы протекал в естественных условиях учебного процесса младших школьников.

Кроме того, их отличает активная позиция на уроке, а также высокая успеваемость. Динамики уровней по данному компоненту мы достигли за счет упражнений, которые внедрялись на уроках литературного чтения, а именно, «Зашифруй название», «Нарисуй стихотворение», «Чтение по ролям» и др.

Вследствие проведенной нами работы у большинства учащихся, помимо творческих способностей, повысился уровень развития речи, стал богаче словарный запас, что необходимо для развития общего уровня творческих способностей на уроках именно литературного чтения. Около трети класса после проведения нами формирующего этапа исследования стали иметь высокий уровень развития творческих способностей, что отражается в проявлении большей самостоятельности, заинтересованности в творческом процессе, в стремлении высказывать свою позицию по изучаемой проблеме, в повышении уровня беглости и оригинальности творческого мышления и воображения.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня развития творческих способностей у младших школьников. Следовательно, данные различия достигнуты благодаря введению в учебный процесс необходимых условий развития творческих способностей школьников, использования приемов и методов, а также разработке комплекса уроков, в которых содержатся упражнения на развитие творческих способностей у младших школьников.

2.3. Методические рекомендации по использованию методов и приёмов, направленных на развитие творческих способностей учащихся

1. Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.

2. Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.

3. Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Способствовать повышению веры в свои силы и возможности у учащихся. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

4. Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может доду­маться.

5. Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.

6. Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.

7. Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.

8. Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

9. Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.

10. Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.

11. Владение методами диагностики творческих способностей и умение применить полученные результаты на практике. Педагог, используя метод наблюдения в ходе занятий, а, также изучая индивидуальные способности детей, должен дифференцировать учащихся по их способностям, склонностям и интересам и полученные результаты использовать в дальнейшем построении занятий.

Выводы по II главе

Основной целью практической работы являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, а также анализ творческих способностей младших школьников, их развитие на уроках литературного чтения посредством применения эффективных приемов и методов, разработанных упражнений. Исследование проходило в три этапа: анализ УМК и организация работы по развитию творческих способностей, контрольное наблюдение. Положения гипотезы проверялись в ходе практической работы.

Анализ УМК «Школа России» позволил сделать вывод о том, что учебный материал способствует развитию творческих способностей учащихся, но для подержания динамики необходимо применять эффективные приемы и методы на уроках литературного чтения. Для реализации поставленной цели, на основе изученного нами теоретического материала, нами были определены следующие компоненты творческих способностей: когнитивный, эмоциональный, поведенческий. Основной целью второго этапа явилась реализация выделенных нами педагогических условий по эффективному развитию творческих способностей школьников, а также разработанных упражнений.

После проведения работы, в рамках преддипломной практики, было выполнено контрольное наблюдение, целью которого является определение эффективности проведенной работы по формированию творческих способностей младших школьников, а также анализ данных, полученных в ходе исследования. По завершении данного этапа, нами был сделан вывод о том, применение приемов и методов, направленных на развитие творческих способностей, а также комплекс разработанных и внедренных нами уроков дали положительную динамику. Уровень развития творческих способностей, познавательный интерес младших школьников на уроках литературного чтения – возрос.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме, рассматриваемой нами в данной работе, мы раскрыли значение понятия «способности», остановившись на детальном рассмотрении понятия «творческие способности». В процессе изучения творческих способностей, проанализировав мнения ведущих психологов-педагогов по данному аспекту, мы пришли к выводу о том, что творческие способности – это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности.

В нашей работе мы также обратили свое внимание на проблему определения понятия творческих способностей, опираясь на психологопедагогическую литературу, выявили три различных подхода к данной проблеме. В рамках данной работы, нами было описано значение творческих способностей для человека. Кроме того, мы выделили условия, которые способствуют развитию творческих способностей младших школьников в целом, а также на уроках литературного чтения.

Уроки литературного чтения решают задачи эмоционального, творческого, литературного и читательского развития ребёнка, а также его нравственно-эстетического воспитания. В организации уроков литературного чтения необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных способностей.

В результате анализа практического опыта активизации творческой деятельности младших школьников, мы выявили, во-первых, значимость данной проблемы для учителей; во-вторых, по данной проблеме разработаны и апробированы программы, курсы, серии заданий, представленных в научно-методической литературе и периодических изданиях. Анализируя педагогическую деятельность учителя средней школы №6 Медведевой Г.В., мы пришли к выводу, что педагог ведет систематическую, целенаправленную работы по активизации творческой деятельности младших школьников, применяя разнообразные приемы, средства, формы работы в этом направлении; и как следствие, уровень развития творческой деятельности младших школьников в данном классе достаточно высокий.

Нами была проведена практическая работа, целью которой являлась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы, развитие творческих способностей на уроках литературного чтения посредством разработанных упражнений. Анализ учебно-методического комплекта позволил нам сделать вывод о том, что на уроках литературного чтения целесообразно дополнительно применять эффективные приемы и методы работы по развитию творческих способностей младших школьников. Основной целью работы с детьми явилась реализация выделенных нами педагогических условий по эффективному развитию творческих способностей школьников, а также разработанных упражнений. После проведения серии уроков литературного чтения, был выполнен контрольный шаг, целью которого является определение эффективности проведенной работы по формированию творческих способностей младших школьников, а также анализ данных, полученных в ходе исследования. В ходе наблюдения и анализа работы детей на уроках литературного чтения мы отметили положительную динамику.

Делаем вывод, что помимо использования стандартной программы в образовательный процесс необходимо внедрять упражнения творческого характера, применяя эффективные приемы и методы обучения, создавать ситуации, способствующие увеличению уровня самостоятельности младшего школьника. Таким образом, все задачи, которые были поставлены нами в начале работы, были выполнены, а гипотеза исследования доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература:

1. Агеева Л.В., Шелякина Н.А., Астафьева Е.А, Герус В.Л., Вахнина И.Ю.. Развитие творческих способностей младших школьников//Молодой ученый.-2017. Педагогика сегодня: проблемы и решения. Часть II.- с.79.

2. Барышева, Т.А. Психолого-педагогические основы развития креативности: Учеб. пособие / Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов. – СПб. : СПГУТД, 2019. – 268 с.

3. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя / Л.С. Выготский. – 4-е изд. – М. : Просвещение, 2017. – 93 с.

4. Николаева Е.И. Психология детского творчества: Учебное пособие-Санкт-Петербург:Питер,2016.-256 с.

5. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М. : ВЛАДОС, 2017. – 320 с.

Дополнительная литература:

6. Богданова О.Ю., Леонов С.А. Методика преподавания литературы, Москва: Академ-А, 2002. — 131 с.

7. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. – СПб. : Питер, 2009. – 434 с.

8. Боровик, О.В. Развитие воображения / О.В. Боровик. – М. : Центр гуманитар. лит. «РОН» : Секачев, 2010. – 52 с.

9. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. Москва: Педагогический поиск, 2004. — 144 с.

10. Выготский, Л.С. Психология искусства/ Л.С. Выготский. –Минск : Современное слово, 2002. – 479 с.

11. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб. : Союз, 2005. – 222 с.

12. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер, 1999. — 368 с.

13. Дьяченко, О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 2012. – 345 с.

14. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2001. — 170 с.

15. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М.: Просвещение, 2001. – 253 с.

16. Клевцова Л.Е. Развитие творческих способностей школьников// Начальная школа. — 2009.- № 10.- с. 80-83.

17. Кондратьева, Н.В. Структура творческих способностей младших школьников / Н.В. Кондратьева // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – №5. – С.165-172.

18. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников / Е.А. Корсунский. – Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. – 90 с.

19. Кубасова, О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения / О.В. Кубасова // Начальная школа. – 1991. — №9. – С.14-16.

20. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. Москва: Педагогика, 2002. — 155 с.

21. Полуянов, Ю.А. Воображение и способности / Ю.А. Полуянов. – М. : Знание, 2012. – 155 с.

22. Савенков, А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема / А.И. Савенков // Педагогика. – 2013. – № 10. – С. 87-94.

23. Санжаева, Х.Т. Развитие креативности у детей младшего школьного возраста / Х.Т. Санжаев // Вестник Бурятского Государственного Университета. – 2013. – №5. – С. 25-28.

24. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей : книга для учителей и воспитателей. М. Н. Скаткин. – М. : Просвещение, 2001. – 144 с. 79

25. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей : Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ю. Субботина. – Ярославль : Академия развития, 2007. – 240 с.

26. Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» В.Д. Шадриков // Психологический журнал. – 1985. – №5 – С. 38-46.

27. Шумилин А.Т. Процесс творчества школьников. Москва: Просвещение, 2002. — 130 с.

28. Яцкова, О.Ю. Проблема развития творческих способностей детей в педагогике XX века / О.Ю. Яцкова // Теория и практика образования в современном мире. – 2012. — №2 – С. 73-76.

Приложение 1

Таблица 4. Тематическое планирование уроков по литературному чтению

№ п/п

Тема урока

Упражнения для развития творческих способностей

1

Г.Х.Андерсон «Русалочка»

— «Разработай тест»

— «Воссоздай ситуацию»

2

Г.Х.Андерсон «Русалочка»

— «Разработай тест»

— «Воссоздай ситуацию»

3

Г.Х.Андерсон «Русалочка»

— «Произнеси верно»

— Чтение по ролям

4

Г.Х.Андерсон «Русалочка»

— Рецинзирование иллюстраций»

— «Придумай вопросы к рассказу»

— «План для сценариста»

5

М.Твен «Приключения Тома Сойера»

— «Необычный план»

— «Синквейн»

6

М.Твен «Приключения Тома Сойера»

— «Фантазируй, чем бы могло закончиться»

— «Творческий пересказ от Тома»

— Иллюстрация к эпизоду

7

Сельма Лагерлеф «Святая ночь»

— «Разгадай кроссворд»

— «Характер девочки и бабушки»

— Прием «Чтение с остановками».

8

Сельма Лагерлеф «Святая ночь»

— «Найди слово в слове»

— Чтение по ролям

— «Устная иллюстрация»

Приложение 2

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 21.04.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Г.Х.Андерсон «Русалочка»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: расширить знания о жизни и творчестве Г.Х. Андерсена; читать и анализировать сказку «Русалочка»; учить находить ответы на вопросы по тексту, пересказывать его, делить текст на части, озаглавливать их, характеризовать героев, анализировать их поступки; отрабатывать навыки выразительного чтения.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при планировании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Громко прозвенел звонок-

Начинается урок

Наши ушки на макушке,

Глазки хорошо открыты.

Слушаем, запоминаем,

Ни минутки не теряем.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

В субботу

Темнеет… Готовятся к чаю…

Дремлет Ася под маминой шубой.

Я страшную сказку читаю

О страшной колдунье беззубой.

О старой колдунье и гномах,

О принцессе, ушедшей закатом.

Как жутко в лесу незнакомом

Бродить ей с невидящим братом!

Одна у колдуньи забота:

Подвести его к пропасти прямо!

Темнеет… Сегодня суббота

И будет печальная мама.

Темнеет… не помнишь о часе.

Из столовой позвали нас к чаю.

Клубочком свернувшейся Асе

Я страшную сказку читаю.

М. Цветаева

-Прочитайте шепотом, с веселой интонацией, с чувством страха, с чувством обеспокоенности, выразительно.

Читают по заданию учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(13 минут)

-На сколько частей вы поделили прочитанный на прошлом уроке отрывок? При чтении обратите внимание на выразительность. (записывает на доске)

Примерный план деления на части

Iчасть. Морская семья.

До слов «Когда она подняла голову над водой…» на с. 169.

II часть. Прекрасный принц.

До слов «Надвигалась буря, матросы принялись убирать паруса» на с. 171.

III часть. Страшная буря. До слов «К утру буря стихла» на с. 172.

Отвечают на вопросы учителя.

Физкультминутка.

Вы, наверное, устали?

Ну, тогда все дружно встали.

Ножками потопали,

Ручками похлопали.

Покрутились, повертелись

И за парты все уселись.

Глазки крепко закрываем,

Дружно до 5 считаем.

Открываем, поморгаем

И работать продолжаем.

Выполняют движения за учителем.

IV.Работа по теме урока.

(15 минут)

-Ребята, откройте учебник на странице 172. Продолжаем чтение произведения. Начну читать я, остальные следят.

— Чтение продолжает……

(Чтение текста до слов «И русалочка поплыла из своего садика к бурным водоворотам, за которыми жила ведьма» на с. 178.)

-Кто спас принца? Как это было?

-Изменилась ли русалочка после этого события? Почему?

-Кто и как узнал о произошедшем?

-Кого она расспрашивала о жизни людей?

-Что ей рассказывала бабушка?

-Найдите строчки, которые показывают нам, как сильна была любовь русалочки.

Выполняют задания учителя и отвечают на вопросы.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-К какому виду отнесем эту сказку?

-Докажите, что она авторская.

-Что вам особенно понравилось из прочитанных страниц? Какой момент запомнился?

-Как вы думаете, что будет дальше?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Перечитать страницы, которые читали на уроке, поделить прочитанный текст на части, озаглавить каждую часть.

-Ребята, дома вам необходимо будет составить тест для своего соседа по парте по прочитанному нами сегодня отрывку, который должен иметь 7-10 вопросов с тремя вариантами ответов. Возможно, кто-то придумает какие-то необычные вопросы, или как-то по-особенному сформулирует и преподнесет нам этот тест (вместо слов нарисует картинки, ребусы, анаграммы). Также вам нужно будет разыграть одну из понравившихся вам сцен. Вы можете взять все роли на себя, либо подготовить сценку в группе или с соседом по парте.

Записывают домашнее задание.

Приложение 3

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 22.04.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Г.Х.Андерсон «Русалочка»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: расширить знания о жизни и творчестве Г.Х. Андерсена; читать и анализировать сказку «Русалочка»; учить находить ответы на вопросы по тексту, пересказывать его, делить текст на части, озаглавливать их, характеризовать героев, анализировать их поступки; отрабатывать навыки выразительного чтения.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при планировании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: словесная иллюстрация, работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Улыбнитесь друг другу, садитесь

Руки? На месте!

Ноги? На месте!

Локти? У края!

Спина? Прямая!

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

1. Упражнения для дыхания:

вдох – выдох

вдох, а на выдохе произносим звуки п с ш

вдох,а на выдохе произносим слоги за, ша, ва

вдох, а на выдохе произносим скороговорку: на дворе трава, на траве дрова

2. Упражнения для дикции:

1). И – Э – А – О – У – Ы

2). Слоги:

аш ош уш ыш

шу ши ше шо

шош шуш нош душ

што шти тша шва

3. Упражнения для развития речевого аппарата.

Ша – ша – ша – мама моет малыша.

Шу – шу – шу – я письмо пишу.

Аш – аш – аш – у Марины карандаш.

4.Упражнения для интонации:

Саша шапкой шишки сшиб.

-Прочитай с чувством радости, с чувством огорчения, с удивлением.

Выполняют задания учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(13 минут)

-А теперь посмотрите на доску. Если вы расшифруете анаграмму, то узнаете название рассказа, который мы сегодня с вами будем проходить.

Анаграмма: Акчоласур

-Совершенно верно. Продолжаем работу по произведению «Русалочка». Но перед этим давайте поиграем в игру «Найди слово в слове» и найдем слова в слове «русалочка».

-А теперь проверим домашнее задание.

-Открываем учебник и свой план.

-На какие части вы поделили прочитанный отрывок?

-Сегодня мы не будем их перечитывать. Вы будете называть слова, которыми они заканчиваются. Итак, мы приступаем к анализу четвертой части.(записывает на доске)

Примерный план деления отрывка на части

IVчасть. Принц спасен

От слов «К утру буря стихла» на с. 172 до слов «Вскоре к утесу подошла молодая девушка» на с. 173.

V часть. Тоска русалочки.

До слов «Наконец она не выдержала и рассказала обо всем одной из сестер» на с. 174.

VI часть. Наблюдение за принцем.

До слов «Все больше и больше начинала русалочка любить людей…» на с. 176.

VII часть. Какая она — человеческая жизнь?

До слов «Вот было великолепие, какого не увидишь на земле!» нас. 177.

VIII часть. Морской бал во дворце.

До слов «И русалочка поплыла из своего садика к бурным водоворотам, за которыми жила ведьма» на с. 178.

— Ребята, сейчас я вам предлагаю выполнить необычное задание, вы с таким уже наверняка сталкивались. Вам необходимо сейчас будет как бы нарисовать портрет Русалочки, только словесно. Представьте, что слово – ваша кисть. И от того, какие слова вы будете использовать, будет зависеть то, как будет смотреться итоговая картинка, какими красками она будет играть, будет она меленькой по размеру, либо большой.

Отвечают на вопросы учителя.

Учащиеся обмениваются составленными тестами. Несколько пар разыгрывают сценки из прочитанного отрывка.

Ученики «рисуют» портрет, называя по цепочке, как они видят этого персонажа.

Физкультминутка.

Мы по улице гуляем, (Шагаем на месте.)

Сами вывески читаем. (Наклоны головы влево-вправо.)

Это — «эс», а это — «ка», (Повороты туловища влево-вправо.)

«Ж» похожа на жука. (Хлопок руками спереди-сзади.)

Вот четыре буквы:

«Воды». (4 хлопка в ладоши.)

Вот еще четыре:

«Моды». (4 хлопка в ладоши.)

«Воды» — «моды» — «лимонад»!(Приседания.)

Мы читаем все подряд. (Хлопок руками спереди-сзади.)

Вот блестит, белее снега, (Наклоны туловища влево-вправо.)

Слово горькое: аптека. (Повороты туловища влево-вправо.)

Рядом сладкие слова: (Прыжки на месте.)

Фрукты. Пряники. Халва. (Шагаем на месте.)

Выполняют движения за учителем.

IV.Работа по теме урока.

(15 минут)

-Ребята, откройте учебник на странице 178. Продолжаем чтение произведения. Начну читать я, остальные следят.

— Чтение продолжает……

(Чтение сказки до слов «Русалочку нарядили в шелк и муслин, и она стала первой красавицей при дворе…» на с. 184.)

-Почему русалочка отправилась к ведьме?

-Найдите описание жилища ведьмы.

-Что чувствовала русалочка, когда была там?

-Хотелось ли ей вернуться назад?

-Почему она не сделала этого?

-О чем просила русалочка ведьму?

-Чем заплатила за это?

-Что испытывала русалочка, когда покидала свой родной дом?

Выполняют задания учителя и отвечают на вопросы.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Что особенно вас тронуло при чтении? Какой эпизод сказки показался самым ярким?

-Как вы думаете, что будет дальше?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Перечитать отрывок, поделить на части, озаглавить их.

-Следующее задание выполняется по желанию и на дополнительную оценку. Вам необходимо написать письмо Русалочке. Там вы можете дать ему какие-то рекомендации, советы и пожелания.

Записывают домашнее задание.

Приложение 4

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 27.04.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Г.Х.Андерсон «Русалочка»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: расширить знания о жизни и творчестве Г.Х. Андерсена; читать и анализировать сказку «Русалочка»; учить находить ответы на вопросы по тексту, пересказывать его, делить текст на части, озаглавливать их, характеризовать героев, анализировать их поступки; отрабатывать навыки выразительного чтения.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при планировании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: пересказ, работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Скорей за работу,

Скорей за работу!

Итак, друзья, внимание –

Ведь прозвенел звонок.

Садитесь поудобнее –

Начнем скорей урок!

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

1. Упражнения для дыхания:

А – О – У – Ы – И – Е – Ю

2. Упражнения для дикции:

1). И – Э – А – О – У – Ы

2). Слоги:

ар ор ур ыр

ра ро ре ря

рар рир рок рер

тыр сар рян рюн

рты рсю рлы лрю

3. Упражнения для развития речевого аппарата, чистоговорки.

ра – ра – ра –Кате спать пора;

ро – ро – ро – на полу стоит ведро;

ры – ры – ры – летают комары;

ор – ор – ор – подмели мы двор;

арь – арь – арь – на стене висит фонарь.

4.Упражнения для интонации:

Испугался Рома грома,

Заревел он громче грома.

5. Упражнения развивающие скорость чтения вслух и молча, умение угадывать последующий текст.

Надо, надо умывать____

По ут____ и вече____

Я сего____ сби___ с ног –

У меня про____ ще____.

Два часа его зва____

Два ча___ его жда___.

-Теперь давайте поиграем в игру «Произнеси верно». Вам нужно заменить первый звук в слове на звук «р». Например, кот – рот, нога – рога. Дети продолжают в той же логике, преобразовывая такие слова: хобот, мак, пугать, танец, высь, мука, мычать, дог, коза.

Выполняют задания учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(13 минут)

-На какие маленькие части вы разделили отрывок, который мы прочитали? (записывает на доске)

Примерный план деления отрывка на части

IX часть. Дорога к ведьме.

До слов «Но вот она очутилась на скользкой лесной поляне, где кувыркались, показывая противное желтоватое брюхо, боль¬шие, жирные водяные ужи» на с. 179.

X часть. Разговор с ведьмой.

До слов «— Хорошо! — сказала русалочка, и ведьма поставила на огонь котел, чтобы сварить питье» на с. 181.

XI часть. Принятое решение.

До слов «Вот и отцовский дворец…» на с. 182.

XII часть. Превратилась в человека.

До слов «Русалочку нарядили в шелк и муслин…» на с. 183.

-Кратко перескажите отрывок по получившимся пунктам плана.

Отвечают на вопросы учителя.

Ученики по одному пересказывают каждую часть.

Физкультминутка.

На зарядку становись!

Вверх рука, другая вниз! (Одна прямая рука вверх, другая вниз, рывком меняем руки.)

Повторяем упражненье,

Делаем быстрей движенья. (Руки перед грудью, рывки руками.)

Раз — вперёд наклонимся.

Два — назад прогнёмся.

И наклоны в стороны

Делать мы возьмёмся. (Наклоны вперёд, назад и в стороны.)

Приседания опять

Будем дружно выполнять.

Раз-два-три-четыре-пять.

Кто там начал отставать?

(Приседания.)

На ходьбу мы перейдём, (Ходьба на месте.)

И урок наш вновь начнём. (Дети садятся за парты.)

Выполняют движения за учителем.

IV.Работа по теме урока.

(15 минут)

-Ребята, откройте учебник на странице 183. Продолжаем чтение произведения. Начну читать я, остальные следят.

— Чтение продолжает……

(Чтение учащимися сказки до конца.)

-Что вы испытывали при чтении?

-Надеялись ли вы на хороший конец?

-Как принц называл русалочку?

-Любил ли он ее, как вы думаете? (Он любил ее как милое, доброе дитя. Ему было хорошо с ней, он привязывался к русалочке все больше и больше.)

-Мог ли принц жениться на русалочке? Почему? (Он об этом даже не думал. Он искал девушку, которая спасла ему жизнь.)

-Для чего принц поехал в соседнее королевство?

-Прочитайте о том, как русалочка увидела принцессу.

— Как поступила русалочка, когда принц сообщил ей о своей женитьбе?

— Кто и как попытался ее спасти? (Ее сестры. Они пожертвовали своими волосами.)

— Почему русалочка не использовала этот шанс спастись?

— Правильно ли она поступила?

— Найдите и прочитайте наиболее интересные эпизоды из этого фрагмента по ролям.

Выполняют задания учителя и отвечают на вопросы.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Как закончилась сказка? Что придумал Г.Х. Андерсен?

-Какой момент был для вас самым напряженным?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Дочитать сказку, поделить отрывок на части.

Записывают домашнее задание.

Приложение 5

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 28.04.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Г.Х.Андерсон «Русалочка»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: расширить знания о жизни и творчестве Г.Х. Андерсена; читать и анализировать сказку «Русалочка»; учить находить ответы на вопросы по тексту, пересказывать его, делить текст на части, озаглавливать их, харак-теризовать героев, анализировать их поступки; отрабатывать навыки выразительного чтения.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при плани-ровании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: пересказ, работа с книгой, беседа.

Практические: практическая работа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-В класс пришел не хмурь лица,

Будь веселым до конца,

Не ленитесь, улыбайтесь,

Всем законам подчиняйтесь,

А закон у нас такой:

Все, что надо, под рукой.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

1. Упражнения для дыхания:

вдох – выдох

вдох, а на выдохе произносим звуки п с ш

вдох,а на выдохе произносим слоги за. ша, ва

вдох, а на выдохе произносим скороговорку: на дворе трава, на траве дрова

2. Упражнения для дикции:

1). И – Э – А – О – У – Ы

2). Слоги:

ач оч уч ыч ич

ча чу че чо че

чач чук чон чуд деч

соч мяч нча кчу чня

3. Упражнения для развития речевого аппарата, чистоговорки;

ча – ча – ча – горит в комнате ________ ;

чу – чу – чу – молоточком я _________ ;

оч – оч – оч – наступила ________ .

4.Упражнения для интонации:

Часовщик, прищурив глаз

Чинит часики для нас.

(Произнести с чувством радости.

Произнести с чувством огорчения.

Произнеси с чувством обиды.)

Выполняют задания учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(13 минут)

-Давайте представим, будто мы с вами кинорежиссеры и нам необходимо разделить часть фильма на сцены. Как бы мы это сделали? (записывает на доске)

Примерный план деления отрывка на части

XIII часть. Она стала прекрасной девушкой.

До слов «Он велел сшить ей мужской костюм, чтобы она могла сопровождать его верхом» на с. 184.

XIVчасть. Жизнь во дворце.

До слов «День ото дня принц привязывался к русалочке все сильнее и сильнее» на с. 186.

XVчасть. Отношения с принцем.

До слов «Но вот стали поговаривать, что принц женится на прелестной дочери соседнего короля» на с. 187.

XVI часть. Принц встречает принцессу.

До слов «В ясную лунную ночь, когда все,тсроме рулевого спа¬ли…» на с. 188.

ХУЛ часть. Русалочка узнает о решении принца.

До слов «В тот же вечер принц с молодой женой должны были отплыть на родину принца…» на с. 189.

XVIII часть. Последняя ночь.

До слов «Русалочка оперлась о поручни и, повернувшись ли¬цом к востоку, стала ждать первого луча солнца…» на с. 190.

XIX часть. Встреча с сестрами. До слов «Русалочка приподняла пурпуровую занавесь шатра и увидела, что головка молодой жены покоится на груди принца» нас. 191.

XX часть. Гибель русалочки.

-Перескажите последнюю часть текста.

Отвечают на вопросы учителя.

Ученики по одному пересказывают каждую часть.

Физкультминутка.

Поднимайте плечики,

Прыгайте кузнечики,

Прыг-скок, прыг-скок.

Сели, травушку покушаем,

Тишину послушаем.

Тише, тише, высоко,

Прыгай на носках легко.

(Надо оттолкнуться одной ногой и приземлиться на другую.)

Выполняют движения за учителем.

IV.Работа по теме урока.

(15 минут)

-Распределите героев сказки по группам. Кого можно отнести к положительным героям, а кого — к отрицательным?

-Назовите нейтральных персонажей сказки.

-Кто является в сказке героями-помощниками?

-Почему русалочка решила проститься со своей подводной жизнью и стать человеком?

-Виноват ли кто-нибудь в том, что ее мечты не сбылись?

-Почему конец сказки печальный и радостный одновременно?

-Составьте рассказ о русалочке. Какой она была?

-Как вы относитесь к русалочке? А как к ней относится автор?

-Прочитайте пословицы и поговорки, объясните их смысл.

• Верная любовь ни в огне не горит, ни в воде не тонет.

• Для любви нет преград.

• И лютого зверя укрощают терпением и любовью.

• Лучше страдать да любить, чем не любя на свете жить.

• Любви все возрасты покорны.

Выполняют задания учителя и отвечают на вопросы.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Чему учит эта сказка?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

-Так как мы закончили прохождение данного произведения, вам будет необходимо составить 7-10 вопросов к сказке, которые на следующем уроке вы зададите своим одноклассникам. А второе ваше домашнее задание и есть то необычное, которое я вам обещала. Вам нужно будет нарисовать иллюстрацию к одному из эпизодов прочитанной сказки, отдать своему соседу по парте, чтобы он отгадал и подписал на обратной стороне, что это за сцена и каким строчкам в сказке она соответствует.

Записывают домашнее задание.

Приложение 6

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 29.04.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «М.Твен «Приключения Тома Сойера»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: : познакомить с жизнью и творчеством М. Твена; отрабатывать навыки беглого выразительного чтения, чтения по ролям; учить сравнивать героев и их поступки, пересказывать текст от имени героя; прививать интерес к зарубежной литературе.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при плани-ровании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, умений сравнивать поступки героев литературных произведений со своими собственными поступками, осмысливать поступки героев.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: рассказ, работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Настроение у нас отличное,

А улыбки – дело привычное.

Пожелаем друг другу добра,

Ведь урок нам начинать пора.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

-Прочитайте жужжащим способом.

Я однажды ненароком

Задремала за уроком.

Мне уютно и приятно:

Я на лодочке плыву.

И одно мне непонятно, —

Что во сне, что наяву.

Вдруг неведомо откуда

Раздается вдалеке: —

Шура Волкова, к доске!

А. Барто

-Прочитайте шепотом, громко, с интонацией удивления, с сердитой интонацией, выразительно.

-Объясните значение слова «ненароком». Подберите к нему синонимы. (Нечаянно, невольно, случайно, неумышленно, непреднамеренно, невзначай.)

Выполняют задания учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(8 минут)

— Ребята, давайте проверим выполнение вашего домашнего задания и начнем мы с вопросов.

Учащиеся задают вопросы друг другу, которые составили дома, выполняют задание с обменом иллюстрациями, работы сдаются учителю.

IV.Работа по теме урока.

(20 минут)

Знакомство с жизнью и творчеством М. Твена

-Сегодня мы познакомимся с отрывком из повести «Приключения Тома Сойера». Известна ли она вам?

-Кто герой этого произведения?

-Знаете ли вы что-нибудь об авторе? Сэмуэл Ленгхорн Клеменс — что вы знаете об этом писателе? Это настоящее имя Марка Твена.

(Слайд 2-4)

Марк Твен (настоящее имя Сэмюэл Ленгхорн Клеменс) любил говорить, что литературой занялся случайно. Может быть, он шутил, но только Сэмуэл Ленгхорн Клеменс стал писателем Марком Твеном действительно достаточно поздно, сменив прежде множество занятий.

Родился он в семье провинциального адвоката, детство провел в маленьком городке Ганнибал на берегу Миссисипи. Семья была бедна, отец умер, когда мальчику было 12 лет. Не окончив школы, Сэм пошел учеником в типографию, работал наборщиком, потом выучился ремеслу лоц¬мана на Миссисипи. С началом Гражданской войны Клеменс из любви к приключениям записался добровольцем в армию южан, но прослужил недолго. Потом он искал серебро в Неваде, но старателем оказался неудачливым и в поисках заработка стал писать в местных газетах. Во время «золотой лихорадки» в Калифорнии он уже золота не искал, а только писал для газет и своими рассказами начал приобретать некоторую литературную известность. Когда появился писатель Марк Твен, Клеменсу исполнилось тридцать.

Затем была репортерская работа, поездки, выступления с «лекциями» — публичными чтениями собственных юмористических рассказов, первая книга, женитьба на дочери состоятельного предпринимателя, большие литературные успехи, путешествия по всему миру, выход в свет одного романа за другим, большой дом в Хартфорде, мировая слава, два десятилетия благополучия и богатства. В те годы Твен основал приносившее хороший доход издательство, вкладывал немалые деньги в изобретения — парогенератор, наборную машину Пейджа — отчасти из любви к технике, отчасти из стремления стать настоящим капиталистом, разбогатеть, надежно обеспечить семью.

А после было банкротство издательства, потеря вложенных в изобретения денег, долги, новые книги…

Марк Твен написал множество книг самых разных жанров и самого разного литературного достоинства. Он оставил более 25 томов произведений.

Слушают учителя и отвечают на вопросы.

Физкультминутка.

Вы, наверное, устали?

Ну, тогда все дружно встали.

Ножками потопали,

Ручками похлопали.

Покрутились, повертелись

И за парты все уселись.

Глазки крепко закрываем,

Дружно до 5 считаем.

Открываем, поморгаем

И работать продолжаем.

Выполняют движения за учителем.

Работа над отрывком из «Приключений Тома Сойера» (Чтение отрывка на с. 194—200 учебника хорошо читающими учащимися.)

-Каковы ваши впечатления от прочитанного?

-Подберите синонимы к словам.

БОЙКО — (живо, проворно).

ВОССЕДАТЬ — (сидеть, посиживать).

ЛЮБОПЫТСТВО — (пытливость, интерес).

ПОРАЗИТЕЛЬНЫЙ — (удивительный, дивный, потрясающий, ошеломляющий, разительный, головокружительный, умопомрачительный).

-Подберите антонимы к словам.

УКРАДКОЙ — (открыто, явно).

РАСТЕРЯННЫЙ- (находчивый).

-Объясните выражение «почтительная робость перед новым божеством…». (Том робел перед новенькой девочкой, которую успел полюбить.)

-А теперь составьте по отрывку план. Но план необычный – не по содержанию, а по настроению, тональности повествования. Опорные слова лучше находить в тексте, ведь это подсказка, оставленная автором читателям.

-Итак, у кого получилось справиться с данным заданием и кто хотел бы нам продемонстрировать свой план?

Выполняют задания учителя и отвечают на вопросы.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-С каким писателем мы познакомились сегодня на уроке?

-Что нового вы о нем узнали?

-Какое произведение начали читать?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

-Вашим домашним заданием будет составление синквейна на тему прочитанного рассказа. Напоминаю, что синквейн – это пятистрочная стихотворная форма. Первая строка — тема синквейна, заключает в себе одно слово (обычно существительное или местоимение), которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.

Записывают домашнее задание.

Приложение 7

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 11.05.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «М.Твен «Приключения Тома Сойера»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: : познакомить с жизнью и творчеством М. Твена; отрабатывать навыки беглого выразительного чтения, чтения по ролям; учить сравнивать героев и их поступки, пересказывать текст от имени героя; прививать интерес к зарубежной литературе.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при плани-ровании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, умений сравнивать поступки героев литературных произведений со своими собственными поступками, осмысливать поступки героев.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Настроение у нас отличное,

А улыбки – дело привычное.

Пожелаем друг другу добра,

Ведь урок нам начинать пора.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

-Прочитайте способом «птичий базар».

Вот новый день и новый час,

Урок литературы новый.

Но старый друг в гостях у нас:

Проказник, плут, пират бедовый.

-Прочитайте с вопросительной интонацией, с утвердительной, с сердитой, с веселой, шепотом, громко, скороговоркой, выразительно.

-Объясните значение слова «бедовый». (Шустрый, смелый.)

Выполняют задания учителя.

III. Проверка домашнего задания.

(5 минут)

— Предлагаю вам зачитать свои синквейны.

Выполняют задание.

IV.Работа по теме урока.

(23 минуты)

(Выразительное чтение отрывка на с. 194—200 учебника. Чтение по ролям (с. 197—199).)

Читают текст по заданию учителя.

Физкультминутка.

Поднимайте плечики,

Прыгайте кузнечики,

Прыг-скок, прыг-скок.

Сели, травушку покушаем,

Тишину послушаем.

Тише, тише, высоко,

Прыгай на носках легко.

(Надо оттолкнуться одной ногой и приземлиться на другую.)

Выполняют движения за учителем.

— О чем произведение Марка Твена?

-Как можно озаглавить этот отрывок?

-От чьего лица ведется рассказ?

-Какие детали убеждают вас в том, что действие происходило много лет назад и в другой стране?

-Что вас удивило, заинтересовало?

-Что вы узнали о Томе?

-Как можете охарактеризовать его? (Проказник, хитрец, выдумщик, любит приключения, сообразительный, любознательный, настойчивый и т. п.)

-Что вы думаете о Бекки? Почему?

-Какие уловки придумывал Том Сойер, чтобы подружиться с Бекки Тэтчер?

-Рассмотрите иллюстрацию на с. 195 учебника. Какими изобразил детей художник?

-Совпало ли ваше представление с представлением иллюстратора?

-Захотелось прочитать все произведение целиком?

-Думаю, что вы сделаете это с удовольствием.

— Пофантазируйте, чем может закончится данное произведение?

Отвечают на вопросы учителя.

V. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Как вы думаете, бывает ли любовь в таком возрасте? Знакомо ли вам это чувство?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

VI. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Подготовить пересказ текста от имени Тома Сойера и проиллюстрировать любой эпизод.

Записывают домашнее задание.

Приложение 8

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 12.05.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Сельма Лагерлеф «Святая ночь»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: познакомить с новым произведением С. Лагерлеф; расширить знания по данной теме; отрабатывать навыки выразительного чтения текста; учить анализировать характер и поступки героев; развивать умение работать с иллюстрацией; обогащать словарный запас.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при плани-ровании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности, развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах общения, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умений избегать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций, сравнивать поступки героев литературных произведений со своими собственными поступками, осмысливать поступки героев.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: пересказ, рассказ, работа с книгой, беседа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-С добрым утром. Начат день,

Первым делом гоним лень.

На уроке не зевать,

А работать и читать.

На уроке будь старательным,

Будь спокойным и внимательным.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

-Прочитайте способом «птичий базар».

А рядом спутницы со мной —

Три юных созданья.

Все трое просят поскорей

Рассказывать им сказку.

Одной — смешней, другой — страшней,

А третья скорчила гримаску

И просит сказку — постранней.

Какую выбрать сказку?

-Прочитайте весело, шепотом, громко, скороговоркой, выразительно.

-Какие сказки просили рассказать девочки?

-Если бы вас попросили, какие три сказки вы бы рассказали?

Выполняют задания учителя.

III.Работа по теме урока.

(28 минут)

Проверка домашнего задания.

(Пересказ текста М. Твена от имени Тома Сойера и показ иллюстраций)

Кроссворд (на доске)

-Прежде чем мы перейдем к изучению произведения нового автора, предлагаю разгадать кроссворд.

1. Установленный текст, произносимый при обращении к Богу или святым. (Молитва.)

2. Служитель бога, исполнитель его воли и его посланец к людям. (Ангел.)

3. Скорбь, глубокая печаль. То же, что несчастье. (Горе.)

4. У христиан: праздник рождения Христа. (Рождество.)

5. Нарушение религиозных предписаний, правил. (Грех.)

6. Содержит хваление, благодарение Богу. (Псалтырь.)

7. Канун церковного праздника Рождества, а также Крещения. (Сочельник.)

8. Щипковый музыкальный инструмент в виде большой треугольной рамы с натянутыми внутри ее струнами. (Арфа.)

— Какое слово получилось по вертикали? (Лагерлеф.)

Знакомство с жизнью и творчеством С. Лагерлеф (Слайд 2-6)

— Какие произведения Сельмы Лагерлеф вы читали или знаете? («Путешествие Нильса с дикими гусями».)

Шведская писательница Сельма Лагерлеф родилась в провинции Вермланд, в Южной Швеции. В семье Эрика Густава Лагерлефа, офицера в отставке, и урожденной Ловизы Валрот было пятеро детей, и Сельма была четвертым ребенком. В трехлетнем возрасте у девочки случился детский паралич, после которого она целый год не могла ходить и на всю жизнь осталась хромой. Воспитывалась она дома, главным образом под присмотром бабушки, которая рассказывала ей увлекательные сказки и легенды. В детстве Сельма жадно читала и сочиняла стихи.

Решив стать учителем, она поступила в Королевскую высшую женскую педагогическую академию в Стокгольме и закончила ее в 1882 г. В том же году умирает ее отец, и родовое имение продается за долги. Эта двойная потеря, отца и семейного дома, была для девушки тяжелым ударом.

Вскоре Сельма получает место преподавателя в школе для девочек в Ландскроне на юге Швеции, где она становится очень популярной у своих учениц. Под впечатлением легенд и красочных пейзажей она начинает писать роман и посылает первые главы на литературный конкурс. Ей не только присудили первую премию, но и предложили напечатать весь роман целиком. Пользуясь материальной поддержкой своей подруги, баронессы Софи Альдеспаре, Лагерлеф взяла отпуск в школе и закончила роман «Сага о Йесте Берлинге».

После публикации первого романа Лагерлеф вернулась к преподавательской деятельности, но вскоре уволилась, чтобы писать свою вторую книгу, сборник новелл «Невидимые цепи», который вышел в свет в 1894 г. В том же году Лагерлеф знакомится с писательницей Софи Элкан, которая становится ее ближайшей подругой. Благодаря стипендии, пожалованной королем Оскаром II, и финансовой помощи Шведской академии Лагерлеф могла теперь целиком посвятить себя литературе.

Поездка в Палестину и Египет дала Лагерлеф материал для создания двухтомного романа «Иерусалим». Это история семей шведских фермеров, которые эмигрировали в Палестину. Роман получил высокую оценку за духовный психологизм в изображении флегматичных на вид шведских крестьян, ищущих духовный идеал.

Книги Лагерлеф были настолько популярны, что она смогла в 1904 г. выкупить свое родовое имение. В этом же году она получила золотую медаль Шведской академии. Два года спустя был опубликован ее знаменитый детский роман «Чудесное путешествие Нильса Хольгерссона по Швеции», а в 1907 г. вышла другая детская книга Лагерлеф — «Девочка с фермы на болотах». Обе книги написаны в духе народных сказаний, в них сочетается мечтательность волшебных сказок с крестьянским реализмом.

В 1909 г. Лагерлеф была присуждена Нобелевская премия «как дань высокому идеализму, яркому воображению и духовному проникновению, которые отличают все ее произведения». Некоторые ее романы были эк¬ранизированы.

Лагерлеф умерла в своем доме в возрасте 81 года.

Пересказывают текст и показывают иллюстрации.

Отгадывают кроссоворд.

Слушают учителя.

Физкультминутка.

Вы, наверное, устали?

Ну, тогда все дружно встали.

Ножками потопали,

Ручками похлопали.

Покрутились, повертелись

И за парты все уселись.

Глазки крепко закрываем,

Дружно до 5 считаем.

Открываем, поморгаем

И работать продолжаем.

Выполняют движения за учителем.

(Чтение текста на с. 201—208 учебника учителем и учащимися.)

-Каковы ваши впечатления от прочитанного?

-Какие чувства вы испытали при чтении?

-Теперь посмотрите на слайд, на котором написаны прилагательные, характеризующие бабушку и девочку. Пишем на листочках. Работаем в парах. На это задание вам отводится три минуты. Листочки подписываем и сдаем.

Читают текст и отвечают на вопросы учителя.

IV. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Что нового вы узнали о С. Лагерлеф?

-О чем произведение, которое мы только что читали?

-Что вам больше всего запомнилось?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

V. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Перечитать текст, приготовить выразительное чтение.

Записывают домашнее задание.

Приложение 9

Технологическая карта конспекта урока литературного чтения

Дата составления: 13.05.2021г.

Класс: 4Б

Программа: «Школа России»

Учитель: Медведева Галина Викторовна

Студент: Бунякина Елена Николаевна

Тема урока: «Сельма Лагерлеф «Святая ночь»

Тип урока: открытие нового знания

Цели:

Образовательная: познакомить с новым произведением С. Лагерлеф; расширить знания по данной теме; отрабатывать навыки выразительного чтения текста; учить анализировать характер и поступки героев; развивать умение работать с иллюстрацией; обогащать словарный запас.

Развивающая: развивать память, речь, мышление; развивать умение работать в группе, в паре; создавать атмосферу сотрудничества; развивать коммуникативные навыки.

Воспитательная: воспитывать интерес к авторским сказкам.

Формирование УУД:

Предметные результаты: знание зарубежной литературы, определение ее особенностей, составление пересказов самых интересных эпизодов произведений от лица главных героев, самостоятельное составление рассказов о герое с использованием авторского текста.

Метапредметные результаты:

Регулятивные УУД: формулирование учебной задачи урока, планирование вместе с учителем деятельности по изучению темы урока, оценивание своей работы на уроке.

Познавательные УУД: высказывание своего мнения о прочитанном произведении, оценивание поступков героев, умение пользоваться списком рекомендованной литературы для выбора книги.

Коммуникативные УУД: ответы на вопросы учебника на основе произведений зарубежной литературы, обсуждение в паре ответов на вопросы учебника, доказательство своей точки зрения, деление полномочий в группе при плани-ровании групповой работы.

Личностные УУД: формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов, выработка умения терпимо относиться к людям иной национальной принадлежности, развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах общения, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умений избегать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций, сравнивать поступки героев литературных произведений со своими собственными поступками, осмысливать поступки героев.

Методы и приемы:

Наглядные: демонстрация, иллюстрация.

Словесные: пересказ, рассказ, работа с книгой, беседа.

Практические: практическая работа.

Оборудование: учебник, презентация, компьютер.

Ход урока

Этап урока, время

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

I.Организационный момент. Сообщение темы и целей урока.

(2 минуты)

-Прозвенел звонок весёлый

-Все готовы? Всё готово?

-Мы, сейчас, не отдыхаем,

-Мы, работать начинаем.

-Каждый посмотрит на своё рабочее место и проверит, всё ли лежит у него на парте. У вас на столах должны лежать учебники, тетради, дневники, пенал.

Приветствуют учителя.

Проверяют наличие необходимых предметов.

II.Речевая разминка.

(5 минут)

(Слайд 1)

-Прочитайте стихотворение с разными интонациями.

Я знаю, праздника вы ждете!

На этом празднике найдете

Смех, игры, сказку, волшебство!

Ведь наступило Рождество!

А что такое Рождество?

Конечно, это волшебство!

А слово «Рождество» откуда?

То день и час рожденья чуда!

Выполняют задания учителя.

III.Работа по теме урока.

(28 минут)

-Продолжаем работу по произведению «Святая ночь». Но перед этим давайте поиграем в игру «Найди слово в слове» и найдем слова в наборе букв написанных на доске.

Работа над рассказом «Святая ночь»

-Почему смерть бабушки была для писательницы самым большим горем?

-Подтвердите свое мнение цитатами из текста.

-О чем история, которую рассказала бабушка?

-Чему она хотела научить свою внучку?

-Почему рассказ разделен на две части?

-Каким был пастух? Охарактеризуйте его.

-Какие перемены произошли в сердце пастуха? (Он понял, что надо быть внимательным к окружающим, помогать тем, кто нуждается в помощи.)

-Как бабушка объяснила девочке то, что произошло с пастухом? («То, что увидел тогда пастух, могли бы и мы увидеть, потому что ангелы каждую рождественскую ночь летают над землею и славословят Спасителя, но если бы мы были достойны этого».)

Отвечают на вопросы учителя.

Физкультминутка.

Потрудились — отдохнём, (Ходьба на месте.)

Встанем, глубоко вздохнём. (Потягивания.)

Руки в стороны, вперёд, (Повороты туловища.)

Влево, вправо поворот. (Наклоны влево-вправо.)

Три наклона, прямо встать.

(Приседания.)

Руки вниз и вверх поднять.

(Прыжки.)

Руки плавно опустили, (Ходьба на месте.)

Всем улыбки подарили.

Выполняют движения за учителем.

-Ребята, теперь мы почитаем по ролям отрывки из нашего произведения.

-А сейчас вы будете работать с текстом самостоятельно. Составьте план бабушкиного рассказа о рождественской ночи для пересказа.

(Ученики работают самостоятельно. Затем идет проверка выполненной работы. Наиболее удачные пункты выписывают на доску. Слушают пересказ отрывка о рождественской ночи по составленному плану.)

-Кто может мне словесно нарисовать иллюстрацию к пунктам плана?

-Молодцы, ребята!

Выполняют задания учителя.

IV. Итог урока. Рефлексия.

(3 минуты)

-Какое впечатление произвела на девочку рождественская история? Почему вы так думаете?

-Продолжите предложения.

• Сегодня на уроке я узнал…

• На этом уроке я похвалил бы себя за…

• После урока мне захотелось…

• Сегодня я сумел…

Отвечают на вопросы учителя.

V. Домашнее задание.

(2 минуты)

— Ребята, записываем в дневник домашнее задание.

Подготовить пересказ текста от имени пастуха.

Записывают домашнее задание.

Приложение 10

Практические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения

В качестве инновационных методов для развития письменной и устной речи используют игровые ситуации различного характера. Следует помнить, что в младшей школе ребенок еще восприимчив к таким моментам. Эту особенность необходимо грамотно обыграть. Отлично зарекомендовала себя следующая помощь младших школьников в раскрытии его внутреннего потенциала:

1. Использование интеллектуальных разминок.

В начале урока литературного чтения специалисты рекомендуют использовать «мозговой штурм» в упрощенном его варианте. Можно предложить детям в качестве актуализации опорных знаний в игровой форме вспомнить пройденный материал. Подобная пикировка «ответами — вопросами» поможет воспитанникам приготовиться к дальнейшей работе.

2. Прием «Я презентую себя».

Перед ознакомлением с новыми литературными героями не помешает предложить ученикам показать себя сказочным друзьям с наилучшей стороны. Кроме развития творческих навыков, этот прием помогает развивать ораторские навыки. «Обладая хорошо развитой монологической речью, ученик может аргументировано, последовательно, грамотно и логично излагать свои собственные суждения, дать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, самостоятельно воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества».

3. Работа над ситуативными связями.

Для ее проведения необходимо предложить детям на рассмотрение два слова, которые имеют различное значение (одуванчик и стаканчик). Задача учеников будет заключаться в том, чтобы привести как можно больше примеров взаимосвязи этих предметов. Идеальным выбором будет сопоставление двух слов из темы урока литературного чтения.

4. Предложение нестандартных ситуаций.

Можно использовать их в качестве разминки или при работе с текстом. Во время разминки стоит предложить детям ответить на неожиданные вопросы: «А что будет, если люди начнут ходить на головах? Что делать, если из крана потекло молоко?». При работе с текстом подбор вопросов также должен носить нестандартный характер. «Что стало бы с Буратино, если бы его выстругали с коротким носом?». Главное, чтобы ребенок имел представление, о каком персонаже говорится в поставленном вопросе.

5. Работа над образами.

В начальной школе лучше эту работу проводить с помощью метода сравнения. Возьмем для примера слово «бабочка». Дети на определенном этапе урока смогут поэкспериментировать над ее цветом, повадками и растениями, над которыми она любит летать. В этом случае можно поработать над ассоциативным мышлением, сравнив насекомое с предметом гардероба.

6. Работа с синонимами.

Не вдаваясь в саму терминологию, следует предложить младших школьников поиграть в похожие по значению слова. Можно этот этап урока провести не только в виде фронтальной работы, но и в парах. Не помешает огласить конкурс на наибольшее нахождение похожих слов.

7. Работа над созданием мини-стихов.

Дети младшего школьного возраста не в состоянии в силу возрастных особенностей дать полноценную оценку рифме. Однако никто не отменял у педагога права научить их азам созвучности. Начинать нужно с банального сочетания «палка-галка» с переходом затем на продолжение недостающих строк в стихотворении.

8. Игра с элементами имитации.

Тематика в этом случае должна быть понятна ученикам. В обязательном порядке во время выполнения задания детям дается указание оговаривать свои действия. Их высказывания не должны ограничиваться односложными словами и звукоподражанием. От этой привычки воспитанников нужно отучать уже при обучении в начальной школе.

9. Игра в писателей.

Детям в таком возрасте нравится фантазировать, что следует всячески поощрять. Изначально рекомендуется предложить ученикам придумать другие названия литературному произведению. Позитивно оценить необходимо все озвученные варианты, аккуратно делая акцент на наиболее оригинальных идеях. При усложнении подачи информации нужно вводить прием дополнения или окончания текста. «Открытый финал» станет для ребенка возможностью глубоко проникнуться историей героев произведения. Отличным приемом станет придумывание сказки в новой интерпретации.

10. Театральные постановки.

В рамках урока литературного чтения реально среди учеников отыскать маленькие «звездочки» и будущие настоящие таланты. Даже зажатый ребенок способен раскрыться, когда при изображении какого-либо персонажа он заслужил искреннюю похвалу наставника. К тому же подобное поощрение повысит авторитет ранее закомплексованного ученика среди его одноклассников. Его успехи станут также стимулом для других детей постараться проявить себя с лучшей стороны во время мини-сценок. Между озвученными этапами урока следует давать ребенку возможность отдохнуть от полученной информации.

Лучше всего предложить ученикам закрыть глаза и под музыку для релаксации нарисовать в воображении свою мечту. Подойдет также вариант мысленного представления героев, с которыми дети познакомились на уроке литературного чтения.

1

Источник

Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Методы и приемы изучения художественного текста на уроках

чтения в начальной школе

.1 Определение методов и приемов изучения художественного текста

.2 История классификации методов и приемов обучения литературе

.3 Беседа — один из самых древних и популярных методов работы

.4 Выразительное чтение как метод приобщения детей к книге

.5 Метод рассказывания

.6 Заучивание стихов наизусть как прием приобщения детей к чтению

.7 Прием — сообщение учащимся биографии автора

.8 Теоретическое занятие как прием восприятия текста

.9 Анализ художественного текста — самый сложный метод работы в начальной школе

Глава 2. Методика преподавания художественной литературы в начальной школе. Поурочные разработки с использованием различных методов и приемов

Заключение

Список литературы

Введение

Вопрос о том, что составляет основу содержания методики преподавания литературы, вызывает оживленные споры и давно является объектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов.

Для одних методика преподавания литературы — это прикладное литературоведение; другие называют ее искусством учить; третьи ищут в ней лишь советы, помогающие в проведении уроков; четвертые ценят в методике прежде всего такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.

В.В. Голубков в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует ее структуру: «Все методики сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?». Он же дает, на наш взгляд, одно из универсальных определений метода обучения, указывая, что «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы», и выделяет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя, метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения.

Помимо определения методов, в учебнике Голубкова раскрыт очень важный для нашего исследования термин: приемы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и обычно входит в метод как его составная часть.

Каждый «метод» располагает соответствующими приемами. Следует подчеркнуть, что и в методической литературе, и в профессиональном общении нередко используется также термин «методический прием», а М.А. Рыбникова, к примеру, нередко использует слово «метод» в значении «прием».

Актуальность темы. Несмотря на большое количество теоретических исследований, и сегодня методы и приемы изучения художественных текстов в начальной школе не поддаются однозначной трактовке, их по-разному классифицируют и определяют, и сегодня они очень важны, поскольку являются основой методики преподавания литературы.

Предмет исследования — методы и приемы изучения художественного текста в начальной школе.

Цели и задачи работы:

разобраться в определении и классификациях методов и приемов изучения литературы в начальной школе;

доказать, что знание и использование учителем методов обучения литературе необходимо и что это повысит эффективность учебного процесса;

разработать и обосновать систему уроков;

обобщить результаты работы с целью использования данного материала в последующей преподавательской деятельности.

Добиваясь поставленной в работе цели, мы обратились к работам Ф. Буслаева, В. Стоюнина, В. Водовозова, В. Острогорского, В. Голубкова, Н. Кудряшева, М. Скаткина, Ц. Балталона, М. Рыбниковой, К. Сторчака, И. Лернера, В. Никольского, Г. Ионина, М. Качурина, Е. Флериной, Н. Румянцева, Е. Тихеевой, А. Покровской, Э. Померанцевой и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и социально-педагогический.

Практическая значимость. Рекомендации данного исследования, разработанные конспекты уроков могут быть использованы в качестве методического пособия в работе учителя начальных классов.

Структура работы. Дипломная состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Методы и приемы изучения художественного текста на уроках чтения в начальной школе

1.1 Определение методов и приемов изучения художественного текста

В методике литературы существует множество определений методов и приемов обучения. Основой классификации В.В. Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит методы и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. Наиболее яркий пример — комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учителя как разновидность лекционного метода с элементами литературной беседы. Но комментированное чтение осталось все-таки приемом изучения литературы, хотя есть и другие мнения. Не менее интересно высказывание В.В. Голубкова об «исторической» жизни методов: расширение сферы влияния лекционного метода в дореволюционных гимназиях; примат метода беседы в ряде прогрессивных школ XIX века или увлечение методом самостоятельной работы учащихся в российской школе 20-х гг. XX в.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым. Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н.И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. И.Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «…система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения».

В системе методов Н.И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н.И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда методистов. Так, В.А.Никольский пишет: «Раз художественная литература воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, художественное иллюстрирование». Специальные разделы В.А. Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники.

Не меньше внимания уделяет В.А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников.

Современные методисты (М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Г.Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе. Остановимся на одном примере. Г.Н. Ионин строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

1.2 История и классификация методов и приемов обучения литературе

Сложившиеся классификации методов и приемов обучения литературе имеют интересную историю. Ф.И. Буслаев выдвинул положение о специфике метода в школьном преподавании: «Надобно отличать ученую методу от учебной. Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». По мысли Буслаева, метод обусловлен теми закономерностями, которые свойственны самому предмету преподавания и особенностями самих учащихся. Мысль об отсутствии тождества, но о наличии единства понятия метода в науке и школьном преподавании Я.А. Роткович считает центральной методической концепцией Ф.И. Буслаева.

Ф.И. Буслаев обосновывает использование двух основных методов преподавания: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподавания дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, вторая — историко-догматическою». Ученый называет ошибочным применение «гейристической методы в разговорном, диалогическом изложении, а историко-догматической в сплошном рассказе». Он подходит к применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета, подчеркивая, в частности, нецелесообразность применения методы сократической на начальных этапах преподавания.

Ф.И. Буслаев различал понятия метода и приема как индивидуальной формы применения метода. Большим достижением методиста является утверждение чтения как основы теоретического знания, практического умения и практических упражнений.

В методической системе В.Я. Стоюнина, изложенной в ряде его трудов, в том числе в книге «О преподавании русской литературы» (СПб., 1864), выдержавшей много изданий, большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности преподавания литературы, научности знаний, развитию ученика. Поскольку анализ литературного произведения постоянно находится в центре внимания педагога, его излюбленным методом является аналитическая беседа, которая усложняется от класса к классу.

Беседа предполагает обращение к различным сторонам художественного произведения; ряд вопросов ориентирован на восприятие текста школьниками.

Беседа, по мнению Стоюнина, предусматривает историко-литературное введение; важно учитывать факты биографии писателя. Он против развлекательности, против того, чтобы учитель брал на себя основной труд, в его системе важнее самостоятельность ученика. Отсюда — возражения ученого против лекции как основного метода преподавания, а также против описательности и догматичности лекций. Сам он в чтении лекций учитывал необходимость активной работы класса. Не приветствовал Стоюнин описательные пересказы, но часто пользовался пересказом, осложненным аналитическим заданием или комментированием текста.

В трудах В.И. Водовозова основное внимание также сосредоточено на конкретном художественном произведении. Он критически отнесся к филологическому методу Ф.И. Буслаева, к деятельности учителей — «беллетристов», не дающих ученикам прочных знаний и привычки к самостоятельности. Его «Словесность в образцах и разборах» (СПб., 1868) содержит ряд ценных положений о «реальном» изучении литературы, который предполагает обращение к изображенной в произведении жизни с точки зрения правдивости и обращения к социальным проблемам эпохи.

В.И. Водовозов, обращаясь к выразительному чтению, подчеркивал значение повторного чтения и беседы по тексту, неоднократно использовал сопоставления по тематическим, жанровым и стилистическим принципам; в более поздних его работах за основу выбран идейно-тематический принцип сравнений и сопоставлений. «Разбор образцов» связан и с разъяснением основных понятий по теории литературы. Ученый неоднократно высказывал свои взгляды на преподавание эпических, лирических и драматических произведений.

В статье «Существует ли теория словесности и при каких условиях возможно ее существование?» (1859) Водовозов признает аналитический метод, который в применении к словесности может называться, по его мнению, «историческим методом», т.к. виды литературных произведений могут быть объяснены только исторически.

Последователем идей В.Я. Стоюнина и В.И. Водовозова в 70-80-е гг. ХIХ века был В.П. Острогорский. В 1885 году он публикует два крупных методических труда: «Выразительное чтение» и «Беседы о преподавании словесности». Отвергая ориентацию на формальное развитие ученика, Острогорский говорит о необходимости развития всех его душевных сил, воспитании в нем этико-эстетической направленности. В центре внимания ученого — выразительное чтение и классные беседы, хотя он говорит об ограничении метода «сократического», особенно в старших классах, и необходимости дополнения его методом «академическим» — лекциями и рассказами учителя.

Симпатии В.П. Острогорского отданы живому, образному слову учителя. Для современной методики остается актуальным определение меры между текстуальным анализом и объемом ученического чтения, не говоря уже о системе руководства выразительным чтением.

В книге «Беседы о преподавании словесности» Острогорский, по существу, утверждает концепцию взаимосвязи методов в процессе обучения. Метод обучения он называет смешанным: то сократический (или эвристический) — в форме беседы; то академический (лекция, связный рассказ преподавателя). Методист убежден, что даже в младших классах ученикам полезно вслушиваться в связную, последовательную речь. В целом же в младших классах чаще используется сократический, в старших — академический метод. Его план литературного образования рассчитан на формирование интереса к литературе и на постепенное эстетическое развитие. В.П. Острогорский не оставил нам образцов разборов, но примеры вопросов показывают его педагогическое чутье, его стремление опереться на непосредственное восприятие ученика.

Из методистов конца XIX — начала XX в. следует назвать Ц.П. Балталона, исследовавшего психологическую природу детского чтения, пропагандировавшего воспитательное чтение. Из пересказов Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». В книге «Воспитательное чтение» (1908) он предлагает «круг занятий по методу воспитательного чтения» (вместо хрестоматий и объяснительного чтения) — чтение учителем, письменные заметки о прочитанном, беседа о прочитанном, письменное изложение впечатлений, исправление ошибок, чтение учеников, списывание с письменного текста и грамматические упражнения, самостоятельное приготовление уроков. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»: воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста; комментирование прочитанного текста; оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа. Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

Достижения методистов XIX и начала XX в. были развиты в трудах ученых XX столетия. М.А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру, написала о многих методах и приемах преподавания литературы. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала «техницизм», когда метод или прием становились самоцелью.

В «Методике преподавания литературы» (1962) В.В. Голубков не только определил основные методы направления литературы (лекция, беседа и самостоятельная работа учащихся). Характеризуя литературную беседу, В.В. Голубков называет наиболее распространенную ее разновидность — беседу по заранее данным вопросам. Требования к вопросам: правильность, конкретность, простота и четкость. Вопрос должен будить мысль, заключать в себе проблему, нуждающуюся в обдумывании или в споре. Неудачным может быть не отдельный вопрос, а весь вопросник в целом, если в нем нет системы, «вытекающей из конечных задач анализа». Преподаватель должен ясно представлять себе конечную цель беседы. Одна из распространенных ошибок — обилие вопросов.

Далее В.В. Голубков формулирует ряд важнейших положений такой беседы: мало дать вопросы, надо помочь подготовиться ученикам; при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся; необходимы дополнительные, «наводящие» вопросы; по отдельным вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

Следующая разновидность беседы: «свободная беседа», которая строится по вопросам, возникающим в процессе обучения. Конечно, у преподавателя есть предварительный план такой беседы, но важно ее общее направление, возможность вопросов со стороны учащихся. Голубков считает, что такая беседа применяется при анализе образов, рассмотрении эпизодов, обдумывании теоретико-литературных понятий.

Особое внимание обращается на выразительное чтение, процесс подготовки к нему; работу над паузами, логическими ударениями; виды общения со слушателями в соответствии с системой К.С. Станиславского; организацию вечеров. Специальные разделы в учебнике Голубкова отведены чтению по ролям и подготовке хорового (многоголосого) чтения.

Раскрывая характер занятий, где основная роль принадлежит учителю, В.В. Голубков останавливается на рассказе о жизни писателя, на использовании комментированного чтения художественных текстов.

В целом разговор о методах и приемах обучения литературе ведется В.В. Голубковым на основе глубинного рассмотрения принципов и этапов изучения литературы в школе.

В книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (М., 1981) Н.И. Кудряшев раскрывает историю обоснования методов обучения по литературе в XIX и XX вв., рассказывает о распространении лабораторного метода в 20-е гг. XX столетия, об уроках М.А. Рыбниковой, на которых использовались различные методы преподавания, о классификациях В.В. Голубкова, В.А. Никольского, К.М. Сторчака.

Метод творческого чтения показан в его сочетании с другими методами, воплощенными в различных приемах и видах деятельности учащихся. Первая ссылка Н.И. Кудряшева — на классика отечественной методики М.А. Рыбникову. На уроке по стихотворению Ф.И.Тютчева «Есть в осени первоначальной» используются следующие приемы: 1) непосредственное наблюдение из окон школы пасмурного осеннего дня и сравнение его по живым впечатлениям со вчерашним ярким, солнечным днем; 2) чтение ранее известных стихотворений Пушкина об осени и стихотворения Тютчева с целью воссоздать в воображении картины, нарисованные поэтами; для этого вывешиваются большие листы с текстами стихотворений Пушкина и Тютчева, обращается внимание на исключительную выразительность речи с помощью сопоставления словесных образов; 3) домашнее творческое задание — написать сочинение с описанием осенней прогулки или сопоставлением двух различных дней осени.

Н.И. Кудряшев делает вывод: учитель ведет учащихся от непосредственных жизненных впечатлений, от активизации образов памяти к восприятию образов, созданных поэтами. Большое внимание уделяет ученый выразительному чтению, развитию культуры восприятия и чтения стихов и художественной прозы; активной работе воображения и эмоциональной сферы при слушании чтения учителя, сравнению различных интерпретаций известными чтецами одного произведения. Этой же цели служит сопоставление иллюстраций разных художников к фольклорным и литературным произведениям. Первой задачей этих сопоставлений названы усиление художественного впечатления, художественных переживаний. Активизации восприятия текста способствуют сообщение фактов биографий, работа над словом, художественное рассказывание, творческие сочинения.

Репродуктивный метод сочетается с другими методами. Рассказ учителя или лекция сопровождаются показом портретов и иллюстраций, диафильмов или учебных фильмов. Чтение учебников может предшествовать лекции. После первого урока о творчестве Пушкина, на котором ученики заслушивают краткое слово учителя, звучат строки стихотворений поэта. На следующем занятии используется метод творческого чтения, школьники читают выбранные ими стихи, раскрывают свое понимание текста.

Изучение обзорных тем всегда представляет определенную трудность для учителя и учащихся в связи с большим объемом материала. Кудряшев предлагает ввести в такие лекции чтение и комментирование художественных текстов, в эвристической беседе и заключительной лекции привести в систему наблюдения учащихся. Особое значение приобретает проблемное изложение лекции.

Наиболее сложными исследовательскими заданиями Кудряшев считает устное выступление или сочинение о произведении, не разбиравшемся в классе. Можно использовать следующие формы оценки книги: краткая аннотация, рассказ о книге, краткий критический отзыв, впечатление от книги.

Предлагает методист и методический прием сопоставления: двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусств.

Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассмотрена в книге М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы» (М., 1988). Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников». Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования.

1.3 Беседа — один из самых древних и популярных методов работы

Младший школьный возраст — время активного становления читателя в ребенке, требующее внимания и кропотливой совместной работы учителей и родителей.

Грамотный (настоящий, талантливый, компетентный) читатель — это читатель, глубоко понимающий смысл текста, авторский замысел, умеющий оценить художественные достоинства произведения, знающий, как найти нужную книгу, извлечь из нее информацию, оценить и проанализировать ее. Дошкольный и младший школьный возраст — это лучший сензитивный период в воспитании того читателя, которого впоследствии можно будет назвать грамотным. Процесс создания грамотного читателя может быть только комплексным. В нем принимают активное участие родители, библиотекари и, конечно же, — школьные учителя. Стараниями одной стороны воспитать настоящего читателя возможно, но трудно.

Беседа — один из самых древних и популярных методов работы. Получив широкое признание в настоящее время, она уже не является тем методом, вокруг которого идут дискуссии. Но роль, закрепленную за ней педагогами, необходимо пересмотреть. На занятиях по литературе, при чтении книги беседа — тот метод, который способствует развитию интереса детей к художественному произведению, к процессу чтения, к творчеству отдельных авторов или отдельному жанру. Ранее отведенная ей роль средства воспитания детей с помощью художественной литературы в нынешнее время подвергается переоценке в связи с тем, что сама литература современным человеком воспринимается как искусство, а не средство в достижении чего-либо.

Психологи (в частности, А. Леонтьев) считают: беседа как метод важна для младших школьников тем, что она дает возможность малышам поделиться впечатлениями, эмоциями, открытиями. Ведь в период общения с книгой, отдельным жанром или текстом ребенок младшего школьного возраста — в этом заключается его особенность — становится соавтором, соучастником событий, видоизменяет происходящее в тексте согласно собственному восприятию и пониманию. И ему хочется, чтобы его мнение знали другие.

Успех беседы зависит от точности формулировки вопросов и доступности их содержания детям. Вопрос должен стимулировать работу мысли, способствовать поиску ответа, активизировать детей. Вопросы должны быть сформулированы заранее. В процессе их составления учитель еще раз вчитывается в текст, еще глубже воспринимает его содержание. Но формально следовать им в работе с детьми не надо. Надо внимательно слушать ответы детей, реагировать на них и корректировать заранее приготовленные вопросы так, чтобы не потерять нить беседы, ведущей к пониманию содержания текста, и не оставить без внимания мысли детей по поводу прочитанного. Этому будут способствовать хорошее знание текста учителем, его умение вести беседу, а не солировать в ней.

Многие методисты, в частности Р. Жуковская, Н. Карпинская, Э. Короткова, Е. Радина, Е. Тихеева, отмечали: беседа активизирует мыслительную деятельность детей, способствует более глубокому проникновению в смысл читаемого. В процессе грамотно организованной беседы дети обращают внимание на детали текста, которые становятся для них значимыми.

Задачи беседы как метода: подготовить детей к восприятию текста, уточнить его, сделать более глубоким; способствовать пониманию текста детьми; развивать у них интерес к чтению, к обдумыванию прочитанного; учить детей аргументированно и эмоционально говорить о прочитанном.

Отдельно следует выделить прогностическую беседу. Такая беседа как метод работы над текстом в настоящее время популярна на Западе. Ею пользуются в процессе приобщения к чтению, при анализе текста, как взрослыми, так и детьми.

Если с книгой работают дети, им предлагается первоначально по обложке определить, о чем будет идти речь в произведении. Прогноз, данный детьми, запоминается, и начинается чтение. После чтения отдельного абзаца или фрагмента делается предположение о том, как далее будут развиваться события. Затем увиденное на обложке и реальное содержание нескольких коротких фрагментов сравнивают с прогнозом. Можно также обратиться к иллюстрациям и их сделать материалом для прогноза. Вопросы к тексту не только продумываются заранее, но и возникают в ходе работы, поэтому взрослый должен хорошо знать текст, уметь внимательно слушать прогнозы детей, чтобы правильно и точно задать вопросы, которые приведут к результату, не сделают обсуждение текста многословным, затянутым, пустым из-за того, что основные мысли будут потеряны.

Сторонники этого вида бесед считают, что здесь приведены в действие два вида памяти: слуховая и зрительная, что способствует лучшему запоминанию текста, а последующее постепенное чтение текста логизирует содержание запоминаемого. В ходе такой работы становится активной аудитивная память: детям нужно удержать, запомнить то, что они слушают, чтобы сверить его с прогнозом. В работе со взрослыми ставятся иные задачи, соответственно уровню их подготовки.

С одной стороны, этот вид беседы стимулирует интерес детей к читаемому, так как им хочется понять, правильно ли сделан прогноз. С другой стороны, такая работа унифицирует восприятие текста или иллюстраций к нему, не позволяет сосредоточиться на его деталях, которые способствуют проникновению в смысл читаемого. Удовольствие, которое получает читатель от процесса медленного и вдумчивого вхождения в суть произведения, подменено удовольствием от прогноза. Кропотливая работа над произведением уступает место случайности, правильно отгаданной загадке.

В работе с младшими школьниками такой вид беседы не следует использовать часто. Надо приучать малышей к внимательному, сосредоточенному слушанию, а затем и чтению. Надо, чтобы они учились находить интерес в самом произведении. Правильно выбранный, доступный для понимания детей, по-настоящему художественный текст, а не методические ухищрения к нему, должен определять их тягу к чтению.

Подготовительная (вводная, вступительная) беседа. Само определение «подготовительная» или «вводная» свидетельствует о цели беседы — подготовить детей к восприятию текста, настроить их на внимательное слушание и понимание произведения. Содержанием подготовительной беседы может быть биография автора, история создания произведения, время, отраженное в нем, чьи-то читательские впечатления. В ходе беседы нужно объяснить те непонятные детям слова, которые повлияют на глубину восприятия читаемого.

Вводная беседа должна касаться только литературы. Ее содержание настраивает детей на восприятие творчества автора в целом или отдельного произведения — в этом ее смысл. Не следует говорить с детьми о том, что не связано или косвенно связано с чтением. Интересный пример неверного понимания цели вводной беседы приводится авторами в методическом пособии к программе «Детство». Воспитатель, собираясь читать детям сказку М. Горького «Воробьишко», «в беседе выяснял знания о воробьях, их способе жизни: гнездовании, питании, зимовке и т.д. Такой способ никоим образом не готовил детей к чтению сказки, она ведь не о природоведческих проблемах, а о наших, человеческих («У воробьев совсем так же, как у людей…»)».

Для того чтобы данный вид беседы не превратился в рассказ, надо заранее подготовить те вопросы, на которые смогут ответить дети и которые будут способствовать активизации мысли, поддержке внимания и интереса к повествованию. К примеру, рассказывая старшим дошкольникам о писателе-природоведе и ученом Игоре Акимушкине, можно вспомнить его слова: «К сожалению, мы все еще плохо знаем животных, пожалуй, хуже, чем даже звезды на небе…» А вспомнив, задать детям вопрос: «Так ли это? Неужели живущих рядом с нами животных мы знаем хуже, чем далекие звезды?» Пусть дети обменяются мнением по этому поводу и заодно запомнят мысль писателя. Когда короткий обмен мнениями будет закончен, следует продолжить высказывание И.Акимушкина: «Одних только видов и разновидностей животных на земле больше миллиона. И все они разные…» После этого детям станет ясна правота авторского утверждения.

Вводные беседы строятся так, чтобы вызвать симпатию к создателю произведения, пробудить интерес к тексту, помочь детям понять главное в нем.

Беседа по восприятию художественного текста. Цель беседы — выявить, какое воздействие на детей оказало прочитанное. В связи с этим беседу нельзя начинать сразу же после того, как чтение будет закончено. Надо дать детям минуту на то, чтобы вернуться в реальную действительность, и только после этого задавать вопросы. Известно, что интересное по содержанию, увлекательное, хорошо прочитанное взрослым произведение оказывает сильное впечатление на детей. Надо дать им возможность пережить это впечатление, не разрушить чувства, возникшие в ходе чтения. В процессе беседы по восприятию произведения выясняется эмоциональное отношение детей к прочитанному: понравился или не понравился текст; что в нем особо запомнилось маленьким слушателям, что вызвало их отрицательные эмоции; какое впечатление произвели на них события, описанные в произведении, или поступки героев. Можно обратиться к читательскому опыту детей и выяснить, читалось ли ими данное произведение раньше. Взрослый может поделиться с детьми собственным впечатлением от прочитанного, не подлаживаясь под эмоции детей, будучи искренним. В таком случае воспитатель или родитель направляет внимание детей на то, что ими самими замечено не было.

Задавать большое количество вопросов, быть назойливым в выяснении впечатлений не рекомендуется. Этот разговор не должен быть формальным. Все сказанное детьми следует учесть в дальнейшей работе.

Если учитель заметил, что восприятие текста детьми не соответствует авторскому замыслу или является внеконтекстным, не надо оставлять это без внимания. Нужно бережно и тактично скорректировать сказанное младшими школьниками.

Беседа по содержанию произведений (аналитическая беседа). Цель этого вида беседы — выявить глубину понимания произведения детьми. Ж. Пиаже, и этого нельзя не учитывать, заметил: дети могут вступать в полноценный разговор друг с другом только к 7-8 годам.

В любом случае беседа как форма общения детей младшего школьного возраста, в результате которого происходит обсуждение художественного текста, без учителя как организатора процесса, с одной стороны, и заинтересованного собеседника, направляющего обсуждение, с другой, невозможна.

В ходе беседы учитель старается воздействовать на чувства детей, обращается к прочитанному ранее, чтобы дети могли вспомнить и заново пережить те яркие эпизоды, которые врезались в память когда-то и будут способствовать развитию беседы в настоящее время. Так, читая произведения В. Драгунского, объединенные в цикл литературной биографией маленького героя — Дениски, можно вместе с детьми не однажды вспомнить и пережить историю его взросления. Такая беседа будет служить более глубокому пониманию, запоминанию текста и его художественных особенностей, что впоследствии поможет детям без труда узнавать творческую манеру В. Драгунского.

Проводя беседу по содержанию художественного произведения, учитель сосредоточен на предмете обсуждения и к тому же приучает детей. В ходе беседы неуместны отступления, не связанные с содержанием текста или творчеством конкретного автоpa. Учитель исподволь ведет детей к намеченной цели — выяснению главной мысли произведения или решению той задачи, которая была определена им заранее. Ответы детей не должны быть заученными. Естественность, взаимное уважение и простота общения в беседе ценятся более всего.

Качество беседы зависит от того, какое произведение избрано для обсуждения. Оно должно быть доступно, интересно детям, в нем должна заключаться проблема, неоднозначный вопрос, например: правильно ли поступил Коля Уральцев, бросив камень в жабу? (Р. Погодин «Жаба»).

В младших классах необходимо беседовать с родителями учеников. Беседа с родителями, которую проводит учитель на классных собраниях, преследует цель — убедить их в пользе чтения детям, дать методические ориентиры. Беседа с родителями должна содержать веские аргументы в необходимости чтения. Поэтому тот, кто такую беседу проводит, не только обращается к истории вопроса, но и имеет самые современные материалы по состоянию чтения, дает самые проверенные и результативные методические рекомендации, предлагает для самостоятельного образования в этом вопросе серьезную и в то же время доступную уровню каждого родителя литературу.

Почему в работе с родителями предпочтителен метод беседы? Прежде чем убеждать их в пользе и необходимости чтения детям, надо представлять точку зрения каждого или большинства по этому вопросу, надо выяснить уровень информированности родителей по той проблеме, которая будет решаться в ходе встречи, знать, существуют ли для них какие-то авторитеты в методике приобщения ребенка к книге. Учитель должен заранее определить содержание вопросов к родителям, с их помощью показать свою широкую осведомленность и компетентность в обсуждаемой проблеме, а также заранее обдумать те методические рекомендации, которые, возможно, придется дать в ходе общения.

Аудитивная память ведущего беседу должна работать активно: ничего из сказанного родителями не следует оставлять без внимания, чтобы должным образом реагировать на услышанное. Тон беседы должен быть выдержанным, спокойным.

1.4 Выразительное чтение как метод приобщения детей к книге

Искусству выразительного чтения и выразительному чтению как методу (способу) работы с детьми над художественным произведением уделялось много внимания. Большую роль в разработке теории и практики этого вопроса сыграли школьные методисты, первым из которых был В.П. Острогорский. О применении этого метода по отношению к младшим школьникам много говорилось в работах Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской и других. Но специалисты по педагогике видели в этом методе прежде всего средство воспитания ребенка, а не читателя в ребенке. С ними можно согласиться только в том, что и выразительное чтение, и рассказывание требуют от воспитателя начитанности, общей культуры, умения анализировать и чувствовать текст.

Искусство выразительно читать и рассказывать всегда ценилось у слушателей. По воспоминаниям учеников об уроках учителей литературы можно судить: выразительное чтение, красивый рассказ — одно из самых верных средств завоевать внимание аудитории, расположить ее к себе.

Выразительное чтение является действенным средством влияния на воображение, ум и чувства учащихся начальной школы, средством пробуждения в них интереса к художественному слову. Выразительное чтение является также одним из видов анализа текста.

При использовании этих методов необходима тщательная подготовка учителя. В данном случае нельзя полагаться на природный дар чтеца или рассказчика.

Готовясь выразительно читать текст, учитель, прежде всего, прочитывает его, вникая в смысл, понимая, какая роль в выражении смысла (идеи) отведена каждому из героев произведения, разбираясь в том, какие художественные средства использованы автором, чем интересны они.

Выбор текста для выразительного чтения на уроках регламентирован программой, по которой работает учитель.

В свободное время учитель может читать тот текст, который нравится ему самому. Но во всех случаях надо найти в произведении то, что будет способствовать пробуждению чувств и у читающего, и у слушателей. Нельзя назвать выразительным индифферентное, неискреннее, наигранное чтение.

Затем учитель устанавливает цели и задачи чтеца, намечает «партитуру» текста, т.е. выделяет логически ударные слова, занимается расстановкой пауз, избирает верную интонацию, темп чтения, определяет верную эмоциональную окрашенность читаемого.

Выразительно читать не значит разыгрывать текст в лицах, перевоплощаясь в героев произведения. Выразительно читать — значит донести до слушателей, т.е. в процессе чтения выразить, авторскую идею, увлечь их, заворожить ритмом чтения, тембром голоса, особыми интонациями, собственным отношением к читаемому. Для этого воспитателю нужно любить сам процесс чтения, не бояться его, не думать о том, что талант чтеца дан свыше. Он вырабатывается с помощью кропотливого, вдумчивого чтения большой литературы для маленьких.

Некоторые методисты, в частности М.М. Конина, предлагают в ходе чтения использовать различные виды детского театра, наглядность, музыкальное сопровождение. Данная позиция представляется спорной. Дополнения к тексту вряд ли будут способствовать концентрации внимания, которое у многих современных детей весьма неустойчиво. Кроме того, надо научить учеников любить и понимать слово, чтение, книгу, не прибегая к посторонней помощи.

1.5 Метод рассказывания

На протяжении второй половины XX в. дети были практически лишены тех традиционных способов общения со взрослыми, которые существовали веками: исполнения колыбельных песен, слушания сказок, бывальщин и быличек, участия в земледельческих праздниках, хороводах, ярмарках. Меткое слово, смысл которого раскрывается в диалоге, выразительность интонации, живость лица говорящего сначала были заменены радио, а потом телевидением и видео. Данные ЮНЕСКО свидетельствуют: «93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми». В результате существуют серьезные нарушения в речевом развитии детей, резкое снижение творческих возможностей, «дефицит концентрации» (гиперактивность и ситуативность поведения, повышенная рассеянность), трудности в восприятии информации на слух. Слышимая речь не вызывает у детей каких-либо образов и устойчивых впечатлений.

В таком социальном и психологическом контексте значение рассказывания как метода работы учителя неизмеримо возрастает. Частота его использования в повседневной практике должна быть увеличена.

История рассказывания как метода общения с аудиторией и воздействия на нее с помощью художественного слова берет начало в античные времена Греции и Рима. В России оно известно уже в первые века христианства. Относящийся к тому времени образ Бояна, древнерусского певца и сказителя, стал нарицательным.

Неизвестный автор «Слова о полку Игореве» восхищается им, обладавшим даром художественного слова, образного, свободно льющегося, творчески независимого.

Интерес к рассказыванию как методу приобщения ребенка к книге, к художественному слову, примеру правильной и выразительной речи возник на рубеже XIX-XX вв. не только в России, но и во всем мире. Как особый вид общения с детьми оно осознается теоретиками и практиками и внедряется в школах, библиотеках, детских садах. Создается Лига рассказывания сказок в Америке и Грибоедовский кружок рассказчиков в России. Широкое распространение метода объясняется желанием взрослых пробудить в детях любовь к чтению, развить их художественный вкус, способствовать распространению произведений современной литературы.

Рассказывание развивает внимание и воображение, пробуждает глубокие эмоции, способствует развитию эстетических чувств. Все это необходимо человеку читающему.

Считается, что рассказывание воздействует на детей сильнее, чем книга (Н.Румянцев, Е.Тихеева). Относительно современных детей эта мысль требует практической проверки.

Метод описан давно, но сущность его исследователями понимается по-разному. Так, Е.А. Флерина считала, что рассказывание не основывается на тексте художественного произведения. Его базой является собственный опыт учителя, а умение творчески, эмоционально, художественно изложить его и есть рассказывание. Тогда как Е.И. Тихеева называет рассказыванием и пересказ художественного текста, и повествование «из жизни человека, животных, растений». Н.Е. Румянцев определял рассказывание как художественную интерпретацию текста. А.К. Покровская называет рассказывание «методом упражнения человеческой души в восприятии прекрасного».

В процессе приобщения ребенка к книге, к чтению основная роль должна быть отведена рассказыванию художественного произведения. Именно оно, а не собственный жизненный опыт учителя или иные темы развивает вкус к литературе, к звучащему слову. О собственном опыте взрослого речь может идти только тогда, когда это читательский опыт.

Рассказывание как метод в первую очередь зависит от жанра произведения.

Рассказывание сказки. Народная сказка по своей природе — самый удобный жанр для рассказывания детям. Одна из специфических особенностей сказки — устность. В этом жанре всегда допускалось свободное обращение исполнителя с сюжетом и словесной тканью произведения. Рассказчик в зависимости от ситуации мог сделать сюжет кратким или пространным, украсить его цветистыми фразами или изложить лаконично и четко.

Сказка как художественное произведение рассчитана на устное исполнение. В ней много диалогов, обращений, междометий. Динамичный сюжет, отсутствие описаний, наличие легко запоминающихся присказок, концовок, постоянных стилистических формул типа «утро вечера мудренее», «долго ли, коротко», возможность перевоплощения, жестикуляции и т. п. способствуют ее выбору для рассказывания. Большую роль в исполнении сказки играет интонация. Сказочник должен передать суть характера, положения каждого героя: хитрость лисы, глуповатое простодушие медведя, печаль Ивана-царевича по поводу расставания с Еленой Прекрасной, строптивость бабы, не желающей слушать умного мужика, и т.д. Но не следует забывать: ложная театральность, излишняя жестикуляция, усиление или ослабление голоса без надобности губят и сказку, и авторитет рассказчика.

Рассказчику надо суметь передать характер героя сказки. Но в ее тексте нет ни подробных портретных описаний, ни указаний на возраст, что могло бы помочь понять героя, ни тем более сведений о характере. В сказках о животных все звери являются носителями одного постоянного признака или одной особенности характера; поэтому характер героя и все оттенки его улавливаются, понимаются с помощью действий, поступков, которые совершает герой, речей, которые он произносит, диалогов, в которые он вступает. Чтобы понять, а затем передать характер героя, надо осмыслить то действие, которое он совершает, и то, ради чего он это делает.

В процессе подготовки к рассказыванию не надо заучивать сказку наизусть: исчезнет живость и естественность интонаций. Существует мнение о том, что интонация иногда воздействует на слушателей сильнее, чем смысл.

Учитель может входить то в образ мудрого, опытного человека, то в образ веселого, бесшабашного балагура, то глупца, то остроумного молодца, который за словом в карман не лезет. Образ зависит от содержания сказки или отдельных ее фрагментов, от характера и актерских возможностей рассказчика, от его лексического запаса и творческого потенциала.

Э.В. Померанцева, повествуя о творческой судьбе сказочника XIX в. А. Новопольцева, приводит пример его отношения к концовке как итогу сказки. Различными вариантами концовки он хотел произвести впечатление на слушателей, ждал от них благодарности, сам удивлялся и радовался удачной находке. Так, традиционная концовка «Стали жить-поживать да добра наживать» имела у него вариант: «И стал жить да быть, и стал богатеть, и теперь такой богатый — и-и-и!» А концовка «Вот и сказке конец, а кто слушал — молодец» была перевернута А. Новопольцевым в свою пользу: «Вот этой сказочке конец, сказывал молодец!» Концовку «Я там был, мед-пиво пил…» он детализировал, вносил в нее элементы скоморошества: «Стали пить, гулять, веселиться. Беды как гуляли. Прочие пили ковшом, а я решетом, по бороде текло, да и в рот не попало». К этой концовке можно добавить вариант другого сказочника — П. Богданова, который значительно расширит набор концовок, имеющихся в запасе у современного рассказчика, подвигнет его на создание собственных вариантов: «Не пиво варить, не вино курить, повенчали и жить помчали, стали жить-поживать и добра наживать. Я заходил в гости, угостили хорошо: по губам текло, а в рот не попало».

Сказка всегда рассказывается от первого лица, так, как будто бы рассказчик сам был участником происходящего. Взрослому, прежде чем рассказывать сказку ребенку, надо представить себе то, о чем он будет говорить, «нарисовать» в своем воображении сказочные картины. Это оживит рассказ, сделает его ярким, впечатляющим.

Рассказывание произведений других жанров (рассказ, отрывок из повести, прозаическая авторская сказка) не дает учителю такого простора действий, как рассказывание сказки. Он имеет ограниченное право в изменении авторского текста: можно заменить отдельные слова, конкретизировать какое-то понятие или действие героя, сделать лаконичным описание, сохраняя при этом те художественные находки, которые есть у автора, голосом, интонацией подчеркивая их особенность и неповторимость.

Для рассказывания эпических произведений следует выбирать короткие динамичные тексты или оригинальные отрывки из них. Повествование можно сочетать с выразительным чтением. Еще Е.И. Иорданская высказала мысль о том, что необходимо сохранять поэтику жанра при рассказывании. Так, рассказ, повесть нельзя начинать словами «жили-были» и в ходе повествования использовать сказочные стилистические обороты типа «долго ли, коротко». Но и в сказку нельзя вводить современные обороты речи или современные детали быта. Вольное обращение рассказчика с жанром не только свидетельствует о его слабой подготовке, но и рождает неправильные представления об особенностях жанра у слушателей.

Требования к рассказыванию: хорошее знание текста произведения; яркость, эмоциональность изложения; личностная окрашенность повествования; соблюдение его логики; интонационная выразительность рассказа; предварительное объяснение слов, непонятных детям.

Требования к учителю: умение создать в детской аудитории особый настрой на слушание, особое настроение; владение красивой, образной, правильной речью; способность видеть аудиторию, понимать ее, воздействовать на ее чувства и переживания, не морализировать, быть искренним, не делать дисциплинарных замечаний, перебивая ими рассказ.

Для рассказывания можно выбирать яркие эпизоды из произведений, доступные и интересные ученикам в зависимости от их возраста (шесть — девять лет).

Прежде чем рассказывать произведение детям, его надо проанализировать и понять, чем оно может заинтересовать детей определенного возраста, каковы основная мысль и художественная структура текста, как его следует преподнести слушателям.

Все, пишущие об этом методе, называют рассказывание искусством, которое доступно каждому, за исключением тех, кто имеет дефекты речи. Но, как и всякому искусству, ему нужно учиться, в нем постоянно упражняться.

.6 Заучивание стихов наизусть как прием приобщения детей к чтению

Рекомендации по заучиванию стихов наизусть стали давать еще в XVIII в. (И.И. Бецкой), и до сих пор этот процесс и методика его проведения, требующие постоянного внимания и совершенствования, интересны педагогам, психологам, практическим работникам. Например, формы разучивания стихотворений, предложенные Р.И. Жуковской (разучивание небольшого стихотворения с целой группой; чтение по ролям; разучивание стихотворения с одним ребенком или небольшой группой детей), в настоящее время дополнены таким видом работы, как заучивание с помощью жестикуляции.

Заучивание стихов как метод всегда рассматривалось в рамках методики развития речи. Здесь накоплен и систематизирован объемный материал теоретического и практического характера. Но задача воспитания грамотного читателя может быть решена в том случае, когда имеющийся опыт будет использован с учетом филологического подхода к этому процессу.

Заучивание стихов наизусть состоит из двух равнозначно важных этапов: выбора стихотворения и хода работы над его запоминанием. Неправильно выбранное произведение, смысл которого непонятен детям, а содержание неинтересно, приведет к механическому усвоению текста, к постепенному осознанию ребенком бессмысленности процесса и неприятию его.

Содержание стихотворения должно быть интересным ученикам по тематике, по мироощущению. Это должна быть настоящая поэзия, открывающая ребенку мир, содержащая необыкновенные, останавливающие внимание школьника образы, поражающие его своей красотой, эмоциональной наполненностью.

Произведение должно быть динамичным: описание, затянутость действия плохо воспринимаются детьми.

К. Чуковский давно заметил, что лучше всего дети чувствуют стихи с парной, т.е. близко стоящей, рифмой. Запомнив рифму, они легко восстанавливают всю стихотворную строчку. Значит, в подборе стихотворений для заучивания наизусть надо помнить об этой особенности восприятия и учить вместе с детьми те стихи, где поэтом избрана парная (1-2, 3-4) или перекрестная (1-3, 2-4) рифмовка.

По наблюдениям того же К. Чуковского, любимым стихотворным размером детей является хорей. Хорей — двусложный стихотворный размер, в котором безударный слог чередуется с ударным. Графически это выглядит так: È/È/È/È/. Ударными здесь являются только нечетные слоги (1, 3, 5, 7 и т.д.). Близким к хорею, т. е. таким же двусложным размером, является ямб. Здесь, наоборот, первый слог безударный: /È/È/È/È, а ударными являются только четные слоги (2, 4, 6, 8). Привлекательна детям и смена, чередование ритмов, как в стихах самого К. Чуковского, в которых перемежаются двусложные и трехсложные размеры, а наряду с рифмующимися строчками существует одна нерифмующаяся, что придает стиху особый ритм, особое очарование.

Лучшему запоминанию стихов способствует знакомство с эпизодами из биографии поэта, творческой историей создания стихотворения. Все это настраивает детей на лирический лад, возбуждает интерес к самому тексту и желание знать его наизусть.

Прежде чем учить стихотворение наизусть вместе с детьми, учитель должен его выразительно прочитать, дать детям почувствовать красоту стиха, точность рифмы, напевность и лиричность мелодики, игру звуков.

Быстро запоминаются младшими школьниками те стихи, которые имеют применение в их детской жизни: это стихотворные считалки, дразнилки, заклички, кричалки и другие жанры, появившиеся в поэзии рубежа веков (В. Левин, Г. Остер и др.). Фольклорные и литературные, они одинаково интересны детям разного возраста. Еще Е.Н. Водовозова и Е.И.Тихеева советовали подбирать первоклассникам для заучивания наизусть фольклорные произведения малого объема (пестушки, потешки, небылицы-перевертыши, считалки, заклички, приговорки) и заучивать их в сочетании с ритмическими движениями, что способствует более быстрому и прочному запоминанию текста, а также преодолению механического отношения ребенка к процессу запоминания.

1.7 Прием — сообщение учащимся биографии автора

Биография писателя, поэта неразделимо связана с его творчеством. Биография детского писателя — вдвойне. Человеку, пишущему о детях и для детей, очень трудно абстрагироваться от собственного, детского опыта жизни, детских переживаний. Здесь уместно вспомнить драматурга А. Володина, сказавшего, что по его произведениям «странствуют его чувства». Всем давно известно, почему пришел в детскую литературу А. Гайдар: «Вероятно, потому, что в армии я был еще мальчишкой, мне захотелось рассказать новым мальчишкам и девчонкам, какая она была жизнь, как оно все начиналось да как продолжалось, потому что повидать я успел все же немало». А. Гайдар пишет «Р.В.С.», «Школу», «Военную тайну». Герои его произведений — это в какой-то степени он сам, его переживания, его мировидение, его восприятие той жизни, которой они живут, его радости и его трагедии. Отец писателя, П.И. Голиков, покинул семью, когда сыну было лет десять. Зная этот факт биографии А. Гайдара, мы поймем, почему его герои высшим проявлением счастья считают счастье семейное («Голубая чашка»), почему они так стремятся к воссоединению семьи («Р.В.С.», «Чук и Гек»), почему память об отце придает им силы, делает их смелыми («Четвертый блиндаж») и т.д. Но если А. Гайдар воспринимается как типичный детский писатель, то А.П. Чехов от детской литературы далек. Он не признавал ее и почти не писал для детей. Но в конце XIX в. он не мог не откликнуться на бедственное положение детей, ставших при установившихся тогда капиталистических отношениях «маленькими каторжниками». Он пишет два произведения — «Ванька» и «Спать хочется» — о существах «страждущих», «угнетенных», «подневольных». Брат писателя, Александр Чехов, объяснял появление таких героев тем, что сам автор не знал радостей детства.

Фактом биографии писателя является его приход в детскую литературу. Он у каждого свой. И Д. Мамин-Сибиряк, и создатель Винни-Пуха А.А. Милн пришли в детскую литературу тогда, когда росли их собственные дети, когда произведение, написанное для ребенка, первоначально осознавалось как средство общения с ним. Известно, что К.Чуковский в 1916 г. сочинял свою первую сказку «Крокодил», чтобы успокоить больного сына, отвлечь его от мыслей о болезни, преодолеть дорогу из Петербурга в Куоккалу. Но впоследствии и сам автор, и его читатели поняли, что «Крокодил» — начало нового этапа творческой биографии Чуковского — этапа создания сказок для детей, пристального внимания к детской литературе, детской речи, книгоизданию для детей и т.д.

Путь писателя в детскую литературу порой причудлив и неожидан. Серьезный человек, преподаватель математики А. Волков готовился к написанию диссертации и должен был сдавать кандидатский экзамен по английскому языку. Для перевода он выбрал книгу американского писателя Ф. Баума о далекой и загадочной стране Оз. Что получилось из этого перевода, знают все.

Биография писателя очень тесно связана с творческой историей создания произведений. Она является той основой, тем материалом, который затем преображается в произведении.

Зачем нужна биография? Почему так скрупулезно собирается, обрабатывается и хранится биографический материал? Знание биографии нужно для того, чтобы глубже понять произведение, настроиться на его восприятие, по-новому увидеть некоторые детали текста.

Сообщение биографии автора учащимся играет воспитательную роль: это пример творческого служения искусству, пример жизнестойкости, профессионального знания того предмета, о котором идет речь в книге. Герои произведений Б. Житкова знают все потому, что все знал сам автор. «Он учил меня всему: гальванопластике, французскому языку (который знал превосходно), завязыванию морских узлов, распознаванию насекомых и птиц, предсказанию погоды, плаванию, ловле тарантулов…» — пишет К.Чуковский, соученик Б.Житкова по гимназии, товарищ его детства.

Процесс творчества, о котором говорят и сами писатели, и их биографы, тоже может быть интересен детям.

Место и время ознакомления с биографией: биография может быть рассказана как на уроке, специально ей посвященном (в течение 15 — 20 минут), так и перед чтением произведения (в течение 5-7 минут).

Виды и формы работы: биография автора сообщается на этапе подготовки к восприятию произведения. Для того чтобы настроить учащегося младших классов на длительное и внимательное слушание текста, чтобы разбудить его эмоции, интерес к произведению, рассказываем короткий, но яркий эпизод из биографии писателя. Он может быть связан с историей создания, содержанием произведения, а может быть просто воспоминанием о детстве, о формировании личности писателя. Все это перекликается с изображенным в произведении.

Рассказ должен быть ярким, доступным, но не упрощенным, выразительным, но без излишней театральности.

Даты жизни писателя сообщать не всегда обязательно, но ощущение времени дать надо, сказав, что «это было давно», или сообщив о том, что автор жив и продолжает писать для детей. Иногда сообщается псевдоним писателя. При этом необходимо заметить, что псевдоним — это вымышленное имя. Нужно знать, что причины избрания вымышленного имени у каждого автора свои: игровое поведение у Хармса, наличие в литературе однофамильца у В. Лунина и т.д. Если же известно несколько версий псевдонима, как, например, у А. Гайдара, то избирается та версия, которая запомнится детям. Научный подход, т.е. изложение различных точек зрения на проблему имени, только запутает детей.

Не следует говорить детям о том, когда и какие книги автора были выпущены, какова очередность их выхода: это та информация, которая не будет воспринята учащимися в силу особенностей возраста.

Надо ли сообщать школьникам о проблемных сведениях в биографии автора? Например, о том, что мать Аленушки умерла при родах и Д.Н. Мамину-Сибиряку пришлось стать для девочки и отцом, и матерью; или о том, что родители А. Гайдара разошлись, когда мальчику было чуть больше десяти лет, и т.д.? Скорее нет.

Рассказ о зарубежном авторе следует предварить сообщением о его стране.

Полезно познакомить детей с портретом писателя. Рассматривая портрет или фотографии автора в разные моменты его жизни, можно обратить внимание детей на то, похож ли автор на своих героев. Можно поразмышлять с детьми о чертах характера человека, пишущего для них свои произведения, об отношении его к чему-либо (фото М. Пришвина с ружьем и его восприятие природы). Пусть эти рассуждения будут далеки от идеала, пусть у детей не хватит слов для определения чего-либо, не важно. Важно создать прецедент: в лицо творца надо вглядеться, чтобы лучше понять и его самого, и то, что создано им. «Это… расширяет непосредственно-личностное ощущение художественного материала, приближает нас к его создателям и, значит, парадоксальным образом что-то важное объясняет нам в самих книжках, создававшихся вот такими (а не неизвестно какими) людьми».

В школе можно собрать видео- и фонотеку, записав голоса писателей, читающих свои произведения, выступающих перед детьми, ведущих детские передачи по радио и телевидению. Это оживит биографический рассказ, сделает его более выразительным.

Рассказывая об авторе, можно использовать автобиографические произведения («Детство» Л.Толстого, «Детство» М. Горького и др.) или воспоминания тех, кто его хорошо знал (воспоминания К. Чуковского о Б. Житкове, воспоминания дочери К. Чуковского Лидии Корнеевны об отце), что обязательно приблизит слушающих к писателю, сделает тон рассказа мягким, лиричным, проникновенным. Но во всем этом, как всегда, надо знать меру: не утомлять детей, не переигрывать в сообщении, не допускать излишнего драматизма или слащавости.

Если в населенном пункте есть мемориальный музей писателя (не обязательно детского), можно повести туда учащихся 1-4 классов, заранее договорившись об экскурсии и о том, чтобы ее содержание соответствовало возрасту экскурсантов.

Рассказывая о писателе, надо рисовать его словесный портрет (как выглядел, во что любил одеваться, какая обстановка окружала его), говорить о его пристрастиях, любимых занятиях, окружении. Вчитайтесь в словесный портрет Д. Хармса, данный его современниками, и вы увидите, что тот игровой мир, который существует в его стихах, тот парадокс, который является формой вымысла его поэзии, был свойственен Д. Хармсу в жизни. Даниил Иванович Ювачев (1905-1941) менял псевдонимы, играя звуками (Хармс, Чармс, Шардам, Карл Иванович Шустерлинг, Иван Топорышкин), менял таблички с фамилиями на дверях своей квартиры и создавал иллюзию ежедневной смены жильцов. А затем все это становилось конкретным миром его стихов:

Иван Топорышкин пошел на охоту,

С ним пудель пошел, перепрыгнув забор…

Оригинальными были его выступления перед детьми: «…шкаф выдвигался на сцену; на нем стоял Хармс в золотистой шапочке с кисточками…». «Зычный, отрывистый голос Хармса, читавшего свои «заумные» или детские стихи с мрачным, сосредоточенно-серьезным выражением лица, всей тяжестью обрушивался на взрослых слушателей, а детскую аудиторию… доводил до безграничного восторга».

Сообщать об авторе все сразу нецелесообразно. Последующее обращение к биографии нужно начинать с воспоминаний о том, что уже известно детям. Учитель сам напоминают то, о чем говорилось ранее, или задает краткие точные вопросы детям, чтобы в их памяти восстановить известные им эпизоды биографии автора.

Эпизоды биография писателя способствуют развитию интереса к литературе, помогает понять произведение, готовит учащихся к восприятию своеобразия творческой личности, творческого почерка писателя.

1.8 Теоретическое занятие как прием восприятия текста

Этот вид занятия дает возможность учителю познакомить детей с теми теоретическими понятиями, которые доступны им, являются частью субкультуры детства, способствуют восприятию текста. Это такие понятия, как рифма, сравнение, сопоставление, эпитет, олицетворение, такие жанры, как сказка, стихотворение, рассказ, такие элементы сюжета сказки, как зачин, концовка и другие. Они дают детям представления о фольклорных и литературных жанрах, языке художественного произведения.

Такой художественный прием, как олицетворение (анимизм) — одушевление, наделение человеческими свойствами и качествами всего того, что окружает ребенка, является частью его субкультуры и, согласно исследованиям Ж. Пиаже, очень рано используется детьми. Укачивая куклу в процессе игры, разговаривая с ней, девочка одушевляет ее, видит в ней существо, подобное себе. В связи с этим дети старшего возраста хорошо чувствуют олицетворение, выделяют его в тексте. Постижению этого приема часто способствуют авторы художественных текстов, интуитивно понимающие детскую психологию (см., например, «Бобина лошадка», «Про девочку, которая нашла своего Мишку» и другие стихотворения Саши Черного или главу «Как Незнайка сочинял стихи» из книги Н. Носова).

Определение понятий следует давать детям в доступной форме, руководствуясь при этом принципом научности. Дети должны не только выучить определение наизусть, а вместе с учителем разобраться в его сути и постепенно научиться применять его.

Изучение теоретических понятий может идти двумя путями: понятие вводится в речь ученика, а затем закрепляется при чтении и анализе текста (рифма, сравнение); сначала анализируется текст, затем выводятся основные признаки понятия, формулируется и закрепляется определение (сказка, стихотворение, рассказ). Некоторые понятия вообще не даются детям (эпитет, олицетворение, фольклор). Задача воспитателя — не называя их, обратить внимание на их суть, подчеркнуть их в тексте.

Умение оперировать теоретическими понятиями нужно систематически закреплять. Прочитав произведение волшебного характера, надо попросить детей определить его жанр. Не употребляя в речи слово «жанр», формулируем вопросы так, чтобы в процессе беседы дети сами назвали вид прочитанного произведения. Для этого обращаем внимание на отличие данной сказки от других видов сказок: наличие волшебных героев, помощников, предметов, действий; подчеркиваем особенности поэтики: запрет, нарушение запрета, наказание героя. Вопросы должны быть простыми, точными, интересными. С их помощью стимулируется желание младших школьников найти ответ, вести исследование текста.

Чтобы подготовить и провести теоретическое занятие, учитель должен сам накопить опыт анализа текста, иметь в своем арсенале запасы различных примеров, которые помогут ему исключить затруднения детей. Нельзя эту работу проводить формально, подменять понимание зубрежкой и натаскиванием. Теоретические понятия должны усваиваться учениками сознательно.

В структуре занятий литературой теоретические занятия играют важную роль: здесь совершенствуется умение видеть художественные особенности текста, которое ведет к пониманию авторского мастерства, подлинности и художественной значимости произведений.

Творческое занятие, основной целью которого является развитие творческого потенциала учащихся, также должно быть в системе занятий литературой.

Особое внимание проблеме творческого развития детей стали уделять в конце XIX — начале XX в. Интерес к ней не иссяк до настоящего времени.

По поводу творческого развития человека есть различные теории, суть которых по прошествии долгого времени изучения проблемы может быть сведена к следующему:

) существует наследственная предрасположенность к творчеству, так называемый «ген творчества», но при этом задатки творца есть не только у избранных, отмеченных печатью таланта, а у всех людей. П. Каптерев говорил о том, что каждый рождающийся ребенок приносит в мир частицу одаренности. Задача взрослых — заметить, раскрыть в детях имеющиеся способности и потребности к творчеству, определить верное направление их развития;

) воспитанию творца, его саморазвитию способствует культурный социум, среда.

В процессе изучения проблемы были выявлены те параметры личности, которые характеризуют творческого человека (А. Лазурский): это обостренное чувствование и восприятие происходящего вокруг, интерес к разным сторонам жизни, развитое воображение, образное и интуитивное мышление, устойчивое внимание, наблюдательность, цепкая память, терпение, умение уходить от шаблона, неординарный взгляд на окружающий мир.

Находясь в культурном контексте, среди тех, кто поощряет творчество и способствует его проявлению, личность совершенствуется. Но, как показали исследования, творец может развиваться как благодаря обстоятельствам (высокий культурный уровень семьи, целенаправленное творческое развитие и качественное обучение, духовная среда, материальный достаток), так и вопреки им (отсутствие денежных средств для получения хорошего образования, бессистемность в обучении и развитии, бездуховная среда и т.д.). Существуют примеры того, что отсутствие системы целенаправленного творческого развития не сказалось на проявлении таланта («стихийный талант» М. Горького, Ф. Шаляпина, М. Шолохова и др.).

Большая роль в творческом развитии детей принадлежит педагогу, в практике которого необходимо учитывать и биогенетическое (данное природой) и социальное (создание творческой обстановки, среды). Заметив природную предрасположенность ребенка к творчеству, воспитатель способствует ее активному проявлению. У тех детей, кто сразу не обнаружил свои способности, педагог развивает тягу к творчеству. Деятельность учителя должна строиться на гуманистических принципах веры в творческие силы детей, стремления сохранить их индивидуальность, развить данные природой задатки. Главное в поведении педагога — уважение к тому, что создают дети. Ему не следует безапелляционно вмешиваться в процесс детского творчества, менять замысел маленького творца, навязывать свое видение происходящего. Все это может привести к потере ребенком желания творить, потере индивидуальности. Задача учителя — создать условия, максимально благоприятные для творчества, дать возможность детям получить технические умения и навыки, без которых невозможно творчество.

Исследователями выявлено, что лирический талант в ребенке пробуждается раньше эпического (А. Нечаев). Следовательно, сочинением стихов с детьми надо заниматься ранее, нежели сочинением прозы.

Творческие занятия проводятся на материале художественных произведений, чтение которых предшествует занятию. Помня о том, что «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» (П.П. Блонский), перед творческим надо провести ряд аналитических и теоретических занятий, где дети получат стимул, основу, необходимую для творчества. Например, прежде чем дать задание детям сочинить сказку, надо прочесть много сказок, объяснить им, как они строятся, что такое присказка, зачин, концовка, как развивается действие, кто может быть действующим лицом и т.д. Такая предварительная работа даст возможность детям сочинить сказку по законам жанра.

При составлении творческих заданий для детей надо исходить из содержания и художественных особенностей произведения и возрастных возможностей детей.

1.9 Анализ художественного текста — самый сложный метод работы в начальной школе

Анализ художественного текста — самый сложный, но необходимый вид работы по детской литературе среди младших школьников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.

Существует ложное представление о том, что текст анализировать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художественную ткань произведения, с другой — первичное восприятие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с произведением.

Думается, что дело здесь не в самом анализе, а в грамотном его проведении, знании детской литературы и методики работы с нею, в наличии чувства меры и вкуса у педагога.

Чему можно научить младших школьников, анализируя текст?

В первую очередь это вид анализа — «вслед за автором», т.е. тот вид, где соблюдается логика развития действия. Значит, учащихся можно научить следовать логике писателя, чувствовать и понимать ее.

Анализ художественного текста ведется путем постановки вопросов. Можно и должно научить учащихся правильно отвечать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, чтобы выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, он вдумывается в текст, запоминает его содержание, улавливает с помощью взрослого особенности формы, использует язык писателя в своей речевой практике.

Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов.

Вопросы для анализа художественного текста должны быть доступными для детей. Все слова должны быть понятны, точны, оправданны. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, конкретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ.

Поскольку литература — это один из видов художественного творчества, то в процессе анализа детям необходимо показать, как «сделано» произведение, т.е. дать им представление о тех художественных приемах и средствах, которыми пользуется автор и которые доступны детям (рифма, сравнение, олицетворение и т.д.). В ходе анализа необходимо обращать внимание на художественный мир произведения, формулируя вопросы так, чтобы с их помощью этот мир раскрылся перед детьми, чтобы они заметили художественное мастерство автора.

Существуют еще так называемые наводящие вопросы, т.е. те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глубоко и целенаправленно раскрыть его. Но учитель должен отличать наводящие вопросы от подсказывающих, которые нельзя задавать детям, так как в них фактически содержится ответ на вопрос. Например: этот мальчик смелый, да? Или: не кажется ли вам, что этот мальчик смелый, так ведь? Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на такой вопрос. Он не располагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным, как и альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов — «да» или «нет». Тестовый характер вопросов на занятиях литературой непродуктивен, так как не способствует ни внимательному чтению, ни поиску ответов и напряжению мысли. Бессодержательные вопросы типа «Что ты еще можешь сказать?» или «А кто еще что скажет?» не должны звучать в ходе анализа. Они свидетельствуют о слабой подготовке учителя к анализу текста, его беспомощности и профессиональной некомпетентности.

Вопросы для анализа текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже учитель вникнет в смысл читаемого, тем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводящие вопросы, скорректировать их в процессе анализа.

Анализ как поэтического, так и прозаического произведения в среде младших школьников проводится путем постановки вопросов к тексту. Для анализа следует выбирать небольшие по объему произведения, для того чтобы дети могли удержать их в памяти. Они должны быть динамичными; события, поступки, характеры героев в них — яркими, неординарными. Текст должен давать материал для серьезного разговора с детьми, для обсуждения чего-либо. В нем не должно быть много описаний, которые трудно воспринимаются детьми. Он не должен быть перегружен деталями, незначащими фактами и т.д. Хорошо, если текст иллюстрирован: иллюстрация может помочь удержать его в памяти, прояснить смысл.

Проводя анализ произведения, учитель должен научиться превращать его из обязательного учебного упражнения в серьезный, интересный и полезный для детей разговор о литературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека, разговор, который никогда не надоест, так как с его помощью решаются жизненно важные, существенные для ребенка вопросы: станет ли тайное явным (В. Драгунский «Тайное становится явным»); можно ли победить смерть и сделать жизнь вечной (С. Козлов «Правда, мы будем всегда?»); можно ли вернуть молодость и нужно ли это делать (А. Гайдар «Горячий камень»); что такое природа и каково место человека в ней (природоведческая литература, особенно литература второй половины XX в.) и т.д. — от самых простых до глубоких, философских. Анализ произведения помогает удерживать в детях интерес к миру, любопытство, пытливость, учит думать, сопоставлять. И в этом его непреходящая ценность. Остановка за малым — мастерством учителя в этом виде работы.

Нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуждению проблем ребенка или группы детей. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые назойливо советуют воспринимать литературного героя как образец для малыша. Надо мыть руки, потому что так делает книжный герой; надо любить мать, бабушку и т.д., потому что их любят герои прочитанного рассказа. Воспитательная функция произведений, самодостаточная в детской литературе, подчеркивается взрослыми до такой степени, что ребенок начинает воспринимать книгу как свод правил поведения и ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые.

Запомните: одна из основных задач при анализе произведения — не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством в восприятии человека.

Задумайтесь: «Некоторые молодые преподаватели, увлекаясь сократическим способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому произведению, они забывают границы, которых должно держаться при классном разборе — рассматривать только то, что заключается в произведении; они же будут рады каждому подсунувшемуся вопросу, который только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при каждом небольшом стихотворении является множество делений, подразделений с сотнями вопросов, которые заслоняют и подавляют собою содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понимания прекрасного и до пробуждения эстетического чувства».

Анализ художественного текста — важный вид работы с литературным произведением. Его цель — более глубокое постижение смысла читаемого, художественных особенностей текста, творческой индивидуальности автора.

Приучить ученика начальной школы анализировать прочитанное — значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитической деятельности, необходимый для современного человека.

Глава 2. Методика преподавания художественной литературы в начальной школе. Поурочные разработки с использованием различных методов и приемов

художественный литература преподавание школа

Зима в изображении русских поэтов.

С. Есенин «Поёт зима — аукает…»

Цели: Развивать навыки правильного, осознанного, выразительного чтения; показать изображение зимы в произведениях русских поэтов; учить чувствовать красоту и музыку поэтического слова; прививать любовь к поэзии.

Оборудование: Картина «Зимний лес»; рисунки детей на зимнюю тему; портрет С. Есенина; аудиозапись «Ноктюрна» Ф. Шопена, романса «Не жалею, не зову, не плачу».

Ход урока

I. Организационный момент.. Речевая разминка.

Учитель. На уроках чтения мы учимся не только правильно читать, но и правильно и грамотно говорить. О чем надо помнить, чтобы речь была яркой и приятной для других?

Дети. Надо управлять дыханием во время разговора, правильно дышать во время речи.

У. Проведем речевую разминку. Представьте, что на ваши ладошки упали снежинки. Вы полюбовались их красотой и решили отпустить на волю. Наберите воздух. Сдуньте снежинки с руки. Повторяем три раза.

Произнесите предложение, записанное на доске, делая ударение каждый раз на другом слове.

На доске:

С неба падают снежинки.. Проверка домашнего задания

У. Речь точная, правильная, выразительная — это красивая речь. Такая речь встречается, как правило, в произведениях, сочиненных народом. Дома вы читали как раз такое произведение — сказку «Два Мороза».

Проверим домашнее задание. Какую забаву придумали Морозы? Прочитайте. Сравните, как два Мороза пытались заморозить купца и дровосека. Как купец и дровосек спасались от холода? Кто и почему выиграл спор? Какие слова выражают главную мысль сказки? Дети отвечают на вопросы.. Актуализация знаний. Над какой темой мы работаем на уроках чтения?

Д. «Люблю природу русскую. Зима».

У. Сегодня мы в гостях у чародейки и волшебницы Зимы. Она хотела бы послушать, какой вы себе ее представляете.

Дети рассказывают по своим рисункам, с чем у них ассоциируется зима.

Д. Красота зимней природы, встреча Нового года, праздник Рождества и веселые зимние забавы.

У. Какие лирические стихи о зиме мы уже читали?

Дети читают наизусть стихи И. Бунина, К. Бальмонта, Я. Акима о зиме, о первом снеге.

Как поэты называют зиму?

Д. Радостная, веселая, долгожданная.

Дети вспоминают строки из стихотворения Ф. Тютчева «Чародейкою зимою» и говорят, что в этом стихотворении зима — красивая, добрая колдунья, которой все подвластно на земле.

У. Ребята, что значит лирическое стихотворение? Д. В лирическом стихотворении на первом месте стоит автор, его мысли, чувства, душевные переживания.. Сообщение темы урока.. Сегодня мы познакомимся со стихотворением Сергея Есенина «Поёт зима — аукает…». Будем учиться читать его выразительно.. Работа над стихотворением.

У. Рассмотрите картину «Зимний лес». Задумайтесь над заглавием. Послушайте стихотворение Есенина в моем исполнении.

Учитель читает.

Какие чувства у вас возникли?

Д. Тоски, грусти, сожаления,

У. Какие картины мы представляем себе, прочитав стихотворение? Дети отвечают.

Прочитаем текст по строфам и поразмышляем над его содержанием.

Учащиеся вслух читают первую строфу.

Как вы представляете выражение «Поёт зама — аукает…»?

Д. Воют вьюги, поют метели.

У. С кем автор сравнивает зиму?

Д. С человеком.

У. Какие слова подтверждают это?

Д. Поет, аукает.

У. Что значит — мохнатый лес?

Д. Всюду пушистый снег, он лежит на ветках.

У. Что значит — лес баюкает.

Д. Метели и ветры поют свои песни, чтобы лее спал.

У. Что значит — со звоном сосняка?

Д. Сосен в лесу много, и все они одновременно качаются и шумят.

У. Какие строки передают это настроение?

Д. Кругом с тоской глубокою

Плывут в страну далекую

Седые облака.

У. Что значит — седые облака?

Д. Они белые, как снег.

У. О чем же первая строфа?

Д. О красоте зимнего леса, о грустном настроении поэта.

У. Прочитайте про себя вторую строфу. С чем сравнивается метель?

Д. С шелковым ковром. Ветер поднимает снег вверх и расстилает его, как ковер.

У. Найдите строки, где говорится о воробышках. Как автор называет воробьев?

Д. Игривые. Они любят прыгать, везде летать, как будто играют.

У. Почему они прижались именно к окну?

Д. Из дома идет тепло. Еще, они надеются, что человек их покормит, ведь сытому не так холодно.

У. Прочитайте вторую строфу. Какой звук часто повторяется в словах?

Д. Звук [р].

У. Что нам напоминает этот звук?

Д. Рычание зверя, рев вьюги,

У. Почему автор использует слова, где часто встречается звук [р]?

Д. Чтобы передать характер вьюги — злой, свирепый. У. Как называется этот литературный прием?

Д. Аллитерация.. Физкультминутка.. Исследовательская работа.

Класс работает по вариантам.

У. Первый вариант — подчеркните слова, которые помогают увидеть цвет зимы.

Второй вариант — подчеркните слова, которые помогают услышать звуки зимы.

Проводится самостоятельная работа с последующей коллективной проверкой.

У. В стихах Есенина мало красок, зато много звуков. Какая музыка по характеру, настроению соответствует стихотворению?

Д. отвечают.. Выразительное чтение.

У. С каким чувством мы будем читать о вьюге, о птичках?

Д. С тревогой, печально — о вьюге, о птичках — с нежностью, с сожалением.

-3 ученика читают индивидуально.

Х. Обобщение.

У. Какова тема этого стихотворения?

Д. Зима, зимние картины.

У. Какая зима перед нами?

Д. Красивая, но грустная.

У. Ребята, мы познакомились с прекрасным стихотворением. Что вы можете сказать о его авторе?

Учитель прикрепляет на доску портрет Есенина. Дети высказывают свои мысли. Подготовленный ученик делает сообщение о Сергее Есенине.. Музыкально-поэтическая пауза.

У. Вы сегодня читали стихи наизусть и делали эго замечательно. Молодцы! Я тоже хочу прочитать вам стихотворение Н. Брауна «Сергей Есенин». Учитель читает стихотворение под музыкальное сопровождение «Ноктюрна» Ф. Шопена.

В этом имени — слово «осень»:

Осень, ясень, осенний цвет.

Что-то есть в нем от русских песен —

Поднебесье, тихие веси,

Сень березы

И синь-рассвет.

Что-то сеть в нем и от весенней

Грусти, юности, чистоты…

Только скажут:

«Сергей Есенин» —

Всей России встают черты…

У. Многие стихи Сергея Есенина положены на музыку. Послушайте романс «Не жалею». Звучит один куплет, дети делятся своими впечатлениями о прослушанном.. Итог урока.

У. Лирические стихи каких авторов прозвучали сегодня на уроке? Какой теме они посвящены?

Благодаря поэзии мы учимся лучше понимать, чувствовать и ценить неповторимую красоту русской природы. Спасибо за работу!

М.М. Пришвин «Выскочка»

Цели: познакомить учащихся с рассказом М. М. Пришвина; развивать навыки осознанного, беглого чтения, память, внимание и мышление; обобщать словарный запас; воспитывать любовь к природе, Родине.

Ход урока

1.Организационный момент.

Вот и прозвенел звонок,

Начинается урок.

Очень тихо вы садитесь

И работать не ленитесь.

За окном у нас зима, вернее последний месяц зимы. Но скоро пригреет солнышко теплое и ласковое, потекут ручьи, запоют веселые песни птицы. Природа проснется после зимней спячки.

У вас на партах есть рисунки солнышка и тучки. Поднимите рисунок, который соответствует вашему настроению. Хочется, чтобы хорошее настроение сохранилось у вас до конца урока.

. Проверка домашнего задания.

Выразительное чтение наизусть стихов о Родине.

Родина! Это слово с детства знает каждый. Родина — это место, где ты родился, где ты живешь со своими родителями, со своими друзьями. Много есть на свете всяких хороших государств и земель, но одна у человека мать — одна у него и Родина. В старину говорили «Глупа та птица, которой свое гнездо не мило». Крепко любили свою Родину русские люди и сложили о ней народные пословицы.

Какие пословицы о Родине вы знаете?

. Новый материал.

. Сообщение темы урока.

. Беседа о природе.

Когда мы произносим слово Родина, то представляем свой родной край с его удивительно прекрасным уголком природы. Слова Родина и природа неразрывно связаны между собой.

Посмотри мой милый друг,

Что находится вокруг?

Небо светло-голубое,

Солнце светит золотое,

Ветер листьями играет,

Тучка в небе проплывает.

Поле, речка и трава,

Горы, воздух и листва,

Птицы, звери и леса,

Гром, туманы и роса.

Человек и время года —

Это все вокруг…(природа).

О красоте природы сложено много песен, художниками написано много картин.

Рисунки учащихся.

Произведения каких писателей о природе вы читали?

. Викторина по прочитанным произведениям.

«Это грач. С отломленным крылом он пришел ко мне на огород и стал привыкать к этой ужасной для птицы бескрылой жизни на земле и уже стал подбегать на мой зов «Грашка», как вдруг однажды в мое отсутствие курица заподозрила его в покушении на своего утенка и прогнала за пределы моего огорода».

«Было в старину поверье, что таким мухоморным кольцом отмечен круг, на котором по ночам пляшут ведьмы. Так и называют кольцо из грибов «ведьмин круг».

«И все ближе и ближе слышалось легкое быстрое шуршанье. И вот на один миг мышонок увидел: позади лягушонка взметнулось длинное гибкое тело серебристо-черной змеи».

«Стояла осень. Если бы можно собрать все золото и медь, какие есть на земле, выковать из них тысячи тоненьких листьев, то они составляли бы ничтожную часть того осеннего наряда, что лежал в горах».

. Физкультминутка.

Вы, наверное, устали?

И немножко отдохнем.

Сначала глубоко вдохнем,

Руки в стороны, вперед.

Дети по лесу гуляли,

За природой наблюдали.

Вверх на солнце посмотрели,

И их всех лучи согрели.

Чудеса у нас на свете

Стали карликами дети.

А потом все дружно встали

Великанами мы стали.

. Работа с текстом.

а) О ком мы будем читать, узнаем, отгадав загадку.

Непоседа, пестрая,

Птица длиннохвостая,

Птица говорливая

Самая болтливая.

Вертится, стрекочет

Весь день хлопочет.

б) Первичное чтение.

Понравился ли вам рассказ? Что именно?

Почему автор назвал свой рассказ «Выскочка»?

Как сорока хотела отобрать косточку у собаки?

Как выскочка лишилась хвоста?

в) Составление рассказа о Вьюшке и Выскочке.

г) Работа над иллюстрацией.

Кто изображен на этой иллюстрации?

Какой эпизод рассказа изобразил художник?

Найдите в тексте отрывок и прочитайте его.

Как вы думаете, что чувствовала Выскочка?

д) Обобщение прочитанного.

В каких рассказах вы еще читали про сороку?

Что еще вы можете рассказать об этой птице?

В природе все взаимосвязано между собой: растения и животные, птицы и растения, человек и природа, и зависят друг от друга.

Стихотворение «Про всех на свете».

Жизнь людей всегда была связана с жизнью природы. Древний землепашец, наблюдая за изменениями в растительном мире, определял лучшие сроки полевых работ. По цветению одних трав и увяданию других определяли сроки охоты. По цвету неба и поведению птиц люди давали прогноз погоды и довольно точно предсказывали стихийные бедствия.

Из уроков окружающего мира мы с вами знаем, чтобы не нарушить равновесие в природе, человек должен бережно относиться ко всему живому, к тому, что окружает нас.

М.М. Пришвин писал: «Мои молодые друзья! Мы хозяева нашей природы, и она для нас кладовая солнца с великими сокровищами жизни. Для рыбы нужна чистая вода — будем охранять водоемы. В лесах, в степях, горах разные ценные животные — будем охранять наши леса, степи, горы. Рыбе вода, птице воздух, зверю лес, степь, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу — значит охранять Родину.

Чтение стихотворения «Берегите природу!»

. Итог урока. Задание на дом.

С. Михалков «Мой щенок»

Цели:

Обобщить знания детей о творчестве С.В. Михалкова.

Познакомить учеников с произведением Мой щенок.

Учить определять отношения автора к героям своих стихотворений на основе анализа произведения.

Помочь детям выразить свое отношение к происходящим событиям.

Обучать самостоятельной работе с текстом, используя Тетрадь по чтению.

Формировать речевые умения, отрабатывать навыки беглого сознательного и выразительного чтения.

Воспитывать доброе, внимательное, неравнодушное отношение к окружающему миру.

Оборудование:

Учебник Л.Ф. Климановой Родная речь. 2 класс, портрет С.В. Михалкова, выставка книг С.В. Михалкова, видеозапись мультфильма Дядя Стёпа, аудиокассета с записью песни Весёлые путешественники, тетрадь по чтению.

Ход урока

1. Подведение к теме урока.

Учитель: Ребята, вы обратили внимание на выставку книг, посмотрите отрывок из мультфильма и попробуйте догадаться о творчестве какого писателя мы будем говорить на уроке.

Просмотр отрывка из м/ф Дядя Стёпа.

. Объявление темы.

Дети сообщают, что тема урока: Творчество С. Михалкова.

. Беседа о С. Михалкове.

Сообщения детей обобщает учитель.

Сергей Владимирович Михалков родился 13 марта 1913 года в Москве. Родители: отец — Владимир Александрович Михалков (1886-1932). Мать — Ольга Михайловна Михалкова (1883-1932). Двое детей: Старший сын — Андрей Сергеевич Михалков-Кончаловский. Младший сын — Никита Сергеевич Михалков. У С.В.Михалкова 10 внуков и 8 правнуков Умер Сергей Михалков 27 августа 2009 г.

Стихи Сергей Михалков начал писать с 9 лет. Издавал домашний литературно-художественный журнал, где был одновременно и редактором, и художником, и единственным автором. Читателями были домашние, ближайшие родственники и друзья.

Однажды отец, ничего не говоря сыну, послал несколько его стихотворений известному поэту Александру Безыменскому. У мальчика есть способности. Однако трудно сказать, будет ли он поэтом. Могу только посоветовать: пусть больше читает и продолжает писать стихи, — ответил тот.

Впервые опубликовал стихотворение С.Михалкова журнал На подъёме, автору было пятнадцать лет. А потом было много публикаций, много стихов.

За участие в Великой Отечественной войне, где был военным корреспондентом, С. Михалков награжден орденами Красной звезды, Боевого красного знамени и медалями.

Летом 1943 года правительство приняло решение о создании нового Гимна Советского Союза и С. Михалков со своим другом Г. Эль-Регистаном приняли участие в его создании. 1 января 1944 года новый гимн СССР прозвучал по Всесоюзному радио. Михалкову было 30 лет.

Но С. Михалков писал не только стихи. Он писал басни, и даже прозу. Много писал для детей: Праздник непослушания, Три поросёнка, Упрямый козлёнок и т.д.

Несмотря на многообразие творческих интересов сам Михалков главным делом своей жизни считает поэзию для детей.

. Проверка домашнего задания проводится в виде викторины.

К уроку вы выучили свои любимые стихи С.В. Михалкова. Расскажите отрывок из стихотворения, а ребята попробуют угадать название.

. Физпауза под музыку песни Весёлые путешественники.

. Подготовка к восприятию текста.

а) Упражнение по тренажеру для чтения

С А Щ Р

Ф

В

Е

М

Г

О

Н

К

Л

Е

О

Н

А

З

К

Л

В этом тренажере спрятался герой нового произведения. Найдите его. (Щенок)

б) Предположение о тексте.

На доске: С. В. Михалков Мой щенок.

О ком будет это произведение?

Рассмотрим иллюстрацию на странице 35. Что вы можете сказать о девочке на рисунке? ( Она грустит.)

Как вы думаете, почему девочка грустит? (Предположения детей.)

Сейчас мы узнаем кто был прав, познакомившись с произведением.

. Работа с текстом.

а) Первичное восприятие текста.

Подготовленный ученик выразительно читает текст стихотворения.

Какие чувства вызвало это стихотворение?

Почему же девочка грустила?

б) Словарная работа:

ку|тать — у|ку|тан|ный

бинт — за|бин|то|ван|ный

пче|ла — пче|ли|ный

в) Самостоятельное чтение (шепотом).

Прочитайте стихотворение ещё раз и подчеркните слова, смысл которых вам непонятен.

Жбан — кувшин с крышкой. (Словарик — страница 214).

Горевала — как по другому сказать? (Грустила).

г) Выборочное чтение.

От чьего имени ведётся рассказ?

О каком происшествии рассказывается в этом стихотворении?

Что предшествовало этому?

Что было с утра?

Как долго девочка ждала щенка?

Прочитайте ее размышления во время ожидания.

Прочитайте, каким увидела щенка девочка, когда он вернулся.

Как вы думаете, где был щенок?

Из каких строк мы узнаем об отношении девочки к щенку?

. Самостоятельная работа (см. Тетрадь по чтению, стр.29-30)

а) Выбери и подчеркни слова, характеризующие девочку:

·ответственная

·заботливая

·ленивая

·добрая

б) Выбери и подчеркни слова, характеризующие щенка:

·шаловливый

·ленивый

·непоседливый

·трусливый

Обсуждение правильных ответов, взаимопроверка.

в) Расположи эпизоды стихотворения в логической последовательности. (Поставь цифры.)

Самопроверка по тексту.

. Работа над выразительным чтением.

Какое выражение лица было у девочки, когда она рассказывала, что у неё пропал щенок?

Как можно выразить это душевное состояние при помощи мимики? Покажите.

С какой интонацией надо начать читать стихотворение?

Что повлияло на смену настроения девочки?

С каким настроением надо прочитать этот отрывок?

Какие слова вы прочитаете за девочку с гордостью?

Конкурс чтецов.

. Обобщающая беседа.

С каким стихотворением вы сегодня познакомились?

Кто из героев вам понравился больше? Почему?

Как бы вы поступили на месте девочки?

Как вы думаете, каким человеком станет девочка, когда вырастет?

Почему стихотворение назвали Мой щенок? Можно ли было назвать Щенок?

Что главное хотел сказать автор в этом произведении?

О чем надо подумать, прежде чем взять в дом зверька, птичку или рыбку? Запомните: Мы в ответе за тех, кого приручили.

. Домашнее задание.

Выразительно читать стихотворение, подготовить рассказ о своем домашнем животном.

. Рефлексия.

Что нового вы открыли для себя в C. Михалкове — писателе и человеке?

Было ли интересно на уроке?

Все ли успели сделать, ответить, понять на уроке?

Что было трудно?

Продолжите предложение: Сегодня на уроке я …

Кто поделится своими размышлениями вслух? Спасибо за работу.

И.А. Крылов. «Кукушка и Петух»

Цели урока: познакомить учащихся с новой басней И.А. Крылова; вспомнить другие, изучаемые ранее; ответить на вопросы викторины «Знаешь ли ты басни Крылова?»; закончить работу над иллюстрацией к басне Крылова «Ворона и Лисица»; развивать художественный вкус учащихся.

Ход урока

I. Организационный момент.. Проверка домашнего задания.

Учитель. Садитесь, ребята, начинаем урок. Сегодня на уроке мы послушаем, как вы подготовили дома чтение басни Крылова «Ворона и Лисица», закончим работу над иллюстрацией к этой басне, познакомимся с новой басней Крылова.

На столе у учителя лежат иллюстрации к басням, карточки с названиями этих басен и карточки с «крылатыми выражениями» из них. Проводится викторина.

Ребята, я подготовила для вас такие интересные иллюстрации к басням дедушки Крылова, с названиями и отрывками из них. Но пока мы были на перемене, в открытое окно залетел ветер-озорник и все карточки перемешал. Я даже теперь не могу разобраться, что к чему. Помогите мне, пожалуйста. Мы сделаем вот что. На доске я поставлю иллюстрации, а вот эти карточки раздам вам. Вы попытаетесь установить, из какой они басни.

Дети работают по вариантам.

Вариант 1 — для детей, которые посильнее, поэтому у них карточки с «крылатыми выражениями».

Вариант 2 — для детей, которые послабее, поэтому у них карточки с названиями басен.

Постепенно на доске восстанавливаются названия басен: «Мышь и Крыса», «Чиж и Голубь», «Лебедь, Щука и Рак», «Стрекоза и Муравей», «Мартышка и Очки», «Зеркало и Обезьяна», «Слон и Моська».

У. Видите, ребята, как много басен дедушки Крылова вам уже известно. А с какой басней мы познакомились вчера на уроке?

Д. С басней «Ворона и Лисица».

У. Сейчас мы послушаем, как вы подготовили выразительное чтение этой басни дома.

Ученик читает басню с места.

Удалось ли передать характер Лисицы и Вороны?

Д. Да.

У. Давайте попробуем прочитать эту басню по ролям. Кого мы должны выбрать?

Д. Лисицу и автора.

Два ученика с учебниками выходят к доске. На ученика, исполняющего роль Лисицы, надеваются элементы костюма лисы.

У. Послушаем басню еще раз. Попробуйте передать точнее хитрую Лису и глупую Ворону.

Два ученика выходят к доске и читают басню еще раз.

Где заключен главный смысл басни?

Д. В морали.

У. Прочитайте ее и объясните, как вы ее понимаете.

Д. «Уж сколько раз твердили миру,

Что лесть гнусна, вредна:

Но только все не впрок,

И в сердце льстец всегда отыщет уголок».

Не нужно поддаваться на лесть.

Нужно не быть глупой и доверчивой, понимать, где правда, а где — ложь.. Продолжение работы над иллюстрацией.

У. Вчера на уроке мы с вами начали выполнять иллюстрацию к этой басне, но успели сделать ее только в карандаше. Сегодня мы закончим работу. Какие правила мы должны помнить, начиная работать с акварелью?

Д. Нужно промыть бумагу водой.

Выполнить работы по влажному фону и сухому фону.

Сначала выполняется работа над дальним планом, а потом надо переходить к ближнему.

У. С чего же мы начнем нашу работу?

Д. Раскрасим небо, снег, елочки.

У. Как раскрасим снег?

Д. Сделаем его чуть голубовато-серым или оставим чистую бумагу.

У. Какие цвета нужен для изображения Лисицы?

Д. Оранжевый.

У. Как можно самим получить его?

Д. Смешать на палитре желтый и красный.

У. Какие цвета нужны для Вороны?

Д. Черный и серый.

У. Как получить серый цвет?

Д. Смешать на палитре черный и белый.

Можно разбавить черный цвет большим количеством воды.

У. Приступайте к выполнению работы.

После того как ученики закончат работу, учитель устраивает выставку лучших работ.. Физкультминутка.. Знакомство с новой басней.

У. Более двухсот басен было создано Иваном Андреевичем Крыловым. Многие художники делали к ним иллюстрации. Замечательный русский скульптор Петр Карлович Клодт выполнил персонажи басен в бронзе. В 1855 году в Летнем саду Петербурга был установлен памятник великому баснописцу. Крылов изображен сидящим в кресле, он задумчив. А рядом с ним, чуть ниже, фигурки персонажей его басен. Этот памятник был сооружен на деньги, которые собрали по всей России. Почему же народ высоко чтит память о великом баснописце? Почему около «дедушки Крылова» всегда цветы?

Д. Крылов учил людей узнавать самих себя, помогает обнаружить недостатки и подсказывал, как можно от них избавиться.

Крылов учил мудрости жизни.

Чтение его басен обогащает нас знанием жизни, родного языка.

У. Познакомиться с новой басней Крылова — значит узнать что-то новое и важное о себе и людях. Сегодня мы познакомимся еще с одной его басней, она называется «Кукушка и Петух».

Звучит запись.

Что особенно понравилось в басне? О чем это произведение: о хорошо знакомых нам птицах или о чем-то ином?

Ответы детей. Чтение басни подготовленным учащимся.

Как вы понимаете слова «поешь ты лучше райской птички»?

Д. Очень красиво.

Лучше не бывает.

У. Прочитайте, как Кукушка и Петух хвалят пение друг друга.

Дети читают отрывки.

У. Вспомните, как они «поют» на самом деле.

Д. Кукушка не поет, а только кукует: «Ку-ку»! А Петух только кукарекает: «Ку-ка-ре-ку»!

У. Что сказал об их пении Воробей?

Д. «…Друзья!

Хоть вы охрипнете, хваля друг дружку, —

Все ваша музыка плоха!..»

У. В каких строчках заключена главная мысль басни?

Д. «За что же, не боясь греха,

Кукушка хвалит Петуха?

За то, что хвалит он Кукушку».. Приведите примеры из жизни, когда можно использовать эти слова.

Дети выполняют задание.

Какой недостаток людей высмеивается в этой басне?

Д. Лесть.

Дети карандашами рисуют иллюстрации к басне «Кукушка и Петух».. Домашнее задание.

У. Дома подготовьтесь к инсценировке басни. Определите, какие слова надо читать от имени автора, Кукушки, Петуха, Воробья.. Итог урока.

У. Чем мы занимались на уроке? Что понравилось, что не очень?

Первая встреча с героями Чуковского

Цели урока. Дать первые представления о многообразии творческой деятельности К.И. Чуковского. Подвести к ответу на вопросы: как К.И. Чуковский писал стихи? Почему его произведения радуют детей многих поколений? Почему этому человеку удалось так много сделать, узнать, воспитать в себе «разборчивый вкус»?

Предварительное домашнее задание к уроку.

  1. Прочитать сказки К.И. Чуковского.
  2. Узнать, какие книги перевел и пересказал К.И. Чуковский, и прочитать их.
  3. Собрать материал о писателе (статьи, фотографии из газет и журналов, иллюстрации, издания книг).
  4. Сочинить буриме (рифмы: танец — ранец; зоосад — рад, зверей — сторожей, грызут — зовут, никогда — сюда), стихотворные стилизации на тему «Доктор Айболит».
  5. Инсценировать отрывки из сказки Чуковского «Доктор Айболит».

В классе заранее формируются команды во главе с капитанами, выбираются жюри и счетная группа.

У доски выставка книг писателя, его портреты. Звучит музыка. Команды занимают свои места.

Учитель. Жил-был на свете добрый, веселый, трудолюбивый человек. Звали его Корней Иванович Чуковский. Он подарил людям много радостных встреч с героями своих книг.

Но что это за шум? Вы слышите, ребята? Кажется, сюда кто-то идет.

Входят «артисты» в костюмах героев Чуковского. Инсценировка отрывка из «Доктора Айболита».

Рассказчик. Корабль доктора Айболита потерпел крушение, и доктор и его звери едва сумели спастись. Но они добрались до Африки, хотя и очень устали, промокли, остались без крова.

Доктор Айболит. Нам некогда думать об отдыхе! Скорее вперед! Нужно спасти обезьян! Бедные обезьяны больны, и они ждут не дождутся, чтобы я вылечил их.

Сова Бумба. Тише, тише! Кто-то идет!

Рассказчик. Из лесу вышел какой-то лохматый старик с длинной седой бородой.

Старик. Что вы делаете? И кто вы такие?

Доктор Айболит. Я доктор Айболит. Я приехал в Африку, чтобы вылечить больных обезьян.

Старик. Ха-ха-ха! «Вылечить больных обезьян»! А знаете ли вы, куда попали?

Доктор Айболит. Не знаю. Куда?

Старик. К разбойнику Бармалею!

Доктор Айболит. К Бармалею! Бармалей — самый злой человек на всем свете! Но мы лучше умрем, чем сдадимся разбойнику! Бежим скорее туда — к нашим больным обезьянам… Они плачут, они ждут, и мы должны вылечить их.

Старик. Нет! Ха-ха-ха! Вы отсюда никуда не убежите! Бармалей убивает каждого, кто попадает в плен.

Доктор Айболит. Бежим! Мы можем спастись! Мы спасемся!

Рассказчик. Тут появился размахивающий саблей Бармалей.

Бармалей. Эй вы, мои верные слуги! Возьмите этого глупого доктора с его глупыми зверями и посадите их в тюрьму, за решетку. Завтра я разделаюсь с ними!

Рассказчик. Подбежали злые слуги, схватили доктора, крокодила, сову Бумбу, собаку Авву, обезьяну Чичи, утку Кику и отвели их в темницу.

Старик. А теперь я вас запру, а ключ отдам Бармалею.

Бармалей. Я ухожу и ключ уношу с собой.

Чичи. Бедные мы, бедные. Из этой тюрьмы нам не уйти никогда. Больше мы не увидим ни солнца, ни цветов, ни деревьев.

Рассказчик. Свинка захрюкала, собака завыла. Крокодил заплакал такими большими слезами, что на полу образовалась лужа.

Доктор Айболит. Друзья мои, нам нельзя унывать! Мы должны вырваться из этой тюрьмы — ведь нас ждут больные обезьяны! Перестаньте плакать! Давайте подумаем, как спастись.

Крокодил. Милый доктор, спастись нам нельзя. Мы погибли. Двери нашей тюрьмы сделаны из железа. Разве мы можем разбить эти двери? Завтра утром к нам придет Бармалей и убьет нас всех до одного!

Доктор Айболит. А мы все же спасемся. Карудо, лети ко мне! (Шепчет что-то Карудо на ухо.)

Карудо. Хорошо.

Рассказчик. Карудо протиснулся между решетками, выбрался на улицу и полетел к Бармалею. Бармалей крепко спал и громко храпел. Попугай подкрался к нему и вытащил из-под подушки ключ. Ключ был тяжелый, но Карудо крепко держал его в клюве.

Доктор Айболит. Молодец, Карудо. Вот мы и спасены. Бежим скорее, пока Бармалей не проснулся.

Рассказчик. Доктор схватил ключ, открыл дверь и выбежал на улицу. А за ним — все его звери.

Все. Свобода, свобода!

Доктор Айболит. Спасибо тебе, храбрый Карудо! Ты спас нас от смерти. Если бы не ты, мы бы пропали. А вместе с нами погибли бы и бедные больные обезьяны.

Карудо. Это ты научил меня, что нужно сделать, чтобы выбраться из тюрьмы.

Доктор Айболит. Скорее, скорее к больным обезьянам!

Рассказчик. Все убежали в чащу леса. (Актеры уходят).

Учитель. Как хорошо, что Айболит и его друзья выбрались из темницы! А это кто? Кажется, новые гости пожаловали!

«Вползает» тараканище, он «усами шевелит».

Художественное чтение сказки «Тараканище» (читают два мальчика).

Учитель. Не успели мы, ребята, заговорить о Корнее Ивановиче, как герои его тут же, как в сказке, пришли к нам. Спасибо им за это.

Наша счетная комиссия может объявить первые баллы за инсценировки, а мы продолжаем состязание.

Задание I. Из какого произведения Чуковского взяты эти строки?

1 команда Звери задрожали, в обморок упали. Волки от испуга скушали друг друга. Бедный крокодил жабу проглотил. А слониха, вся дрожа, Так и села на ежа. («Тараканище») Лапти созрели, Валенки поспели, Что же вы зеваете, Их не обрываете? Рвите их, убогие! Рвите, босоногие! («Чудо-дерево») Но папочка и мамочка Уснули вечерком, А Танечка и Ванечка — В Африку бегом! («Бармалей»)2 команда И они побежали лесочком, Побежали по пням и кочкам. («Федорино горе») Ишь, разбойничья порода: Цапнул солнце с небосвода И с набитым животом Завалился под кустом, Да и хрюкает спросонья, Словно сытая хавронья! Пропадает целый свет, А ему и горя нет! («Краденое солнце») Милая девочка Лялечка! С куклой гуляла она И на Таврической улице Вдруг увидала Слона. Боже, какое страшилище! Ляля бежит и кричит. Глядь, перед ней из-под мостика Высунул голову Кит. («Крокодил»)

Задание II. Кому принадлежат эти слова? Кто так поступил?

1 команда Какой герой в какой сказке произносит такие слова: а) «О, я буду добрей, Полюблю я детей! Не губите меня! Пощадите меня! О, я буду, я буду, я буду добрей!» (В сказке «Бармалей» это говорит Бармалей, находясь в животе у крокодила). б) «Не желаю я хвостов От баранов и козлов! Подавай-ка мне павлиний, Золотой, зеленый, синий, Чтоб я по лесу гулял, Красотою щеголял!» (Медведь из сказки «Топтыгин и лиса») 2. Кто освободил от злодея больных, перепуганных детей? Почему?2 команда Кто, кому, в какой сказке говорит такие слова: а) «Глядите! Глядите! Летит он над елкой И весело машет своей треуголкой! — Прощайте! — кричит он. — В открытом бою Я злого дракона, Как муху, убью!» (Бибигон говорит это Автору и его внучкам Тате и Елене. «Приключения Бибигона») б) «Я злодея зарубил. Я тебя освободил И теперь, душа-девица, На тебе хочу жениться». (Комар говорит это Мухе. «Муха-Цокотуха») Что сделал Вася Васильчиков? Почему?

Задание III. Вспомните стихи Чуковского, продолжите прочитанные учителем отрывки.

1 команда И горы встают перед ним на пути, И он по горам начинает ползти…2 команда Но вот перед ними море — Бушует, шумит на просторе…

Кто же лучше знает и понимает сказки Чуковского?

Жюри подсчитывает баллы.

Учитель. А теперь подведем итоги литературной игры буриме. Какое из стихотворений вы считаете самым удачным? Легко ли вам было, когда вы придумывали строчки стихотворений?

Самыми удачными жюри признало двустишие и восьмистишие:

Сегодня ты несешь мой ранец,

А завтра пригласишь на танец.

Бегу я быстро в зоосад,

В котором много сторожей.

Конечно, я ужасно рад

Взглянуть на птиц и на зверей.

А звери клетки все грызут

И родичей своих зовут.

Но не придут те никогда

Зверушек повидать сюда.

Послушайте стихи К. Чуковского с этими же рифмами.

О, этот сад, ужасный сад!

Его забыть я был бы рад.

Там под бичами сторожей

Немало мучится зверей,

Они стенают и зовут,

Но им не вырваться сюда

Из тесных клеток никогда.

Вы убедились, что написать хорошее стихотворение, даже четверостишие — такое, чтобы в нем была мысль, настроение, точные, соответствующие им слова, — трудно.

А может, писателю легко даются слова и рифмы? Посмотрим, как работал над словом Корней Иванович Чуковский, какие требования предъявлял к себе и к своим стихам.

Работа ведется с опорой на таблицу «Вам нравятся эти стихи?». Вначале ученики знакомятся с первой колонкой («плохо»), которая пока не озаглавлена.

Нравятся ли вам эти строки:

«плохо» (черновые варианты) И пришла к Айболиту коза: «У меня заболели глаза!» И пришла к Айболиту лисица: «Ой, болит у меня поясница!» Прилетела к нему сова: «Ой, болит у меня голова!» И влетела к нему канарейка: «У меня исцарапана шейка». И влетела к нему чечетка: «У меня, говорит, чахотка» Прилетела к нему куропатка: «У меня, говорит, лихорадка». И приплелся к нему утконос: «У меня, говорит, понос».«хорошо» (окончательный вариант) И пришла к Айболиту лиса: «Ой, меня укусила оса!» И пришел к Айболиту барбос: «Меня курица клюнула в нос»

Хотите узнать, как отзывался об этих строках сам Чуковский?

«… плюгавые строки, убогие двустишия, даже бумага… и та покраснела бы от стыда и обиды… щегольские созвучия… пустопорожние куплеты… такие пустышки…» (черновой вариант).

«Эти двустишия я добыл ценою многодневных трудов. Мне нужны были четыре стиха, и ради них я исписал мелким почерком две школьные тетрадки». «…я добивался живого образа, живой интонации…» (окончательный вариант).

Корней Иванович рассказал, что, когда он работал над сказкой, двустишия, подобные тем, что в левой колонке таблицы, его просто одолели. Он сочинил их до сотни. И почувствовал к ним «омерзение».

Почему же это плохие строки? Подумайте, перечитайте их тихонько. Чувствуете ли вы, что действительно что-то не так?

Во-первых, однообразно, во-вторых, надоедает…

Четыре дня мучился писатель, чтобы найти что-то новое. И его охватывало отчаяние, а строчки все росли, и вот уже кобра пожаловалась на свои «заболевшие ребра». И только на пятый день поисков вдруг возникли те две пары замечательных строк, которые у нас в правой половине таблицы. Что же в них замечательного?

В этих строчках больше глаголов, в них больше зримых картин. Но самое главное, как считал Чуковский, сначала были просто жалобы на болезни, а теперь «в каждом из них есть обидчик и есть обиженный. Жертва зла, которой необходимо помочь».

Кто в этих стихах обидчик? Кто страдает от этого обидчика? Кто помогает обиженным?

Когда писатель сочинил эти строчки, он почувствовал, что сумел выразить главное: обиженному помоги!

Назовите другие сказки писателя, где он говорит об этом же.

Затем учитель предлагает кратко пересказать содержание «Мухи-Цокотухи». Сопоставляя свой пересказ с авторским, дети делают маленькие открытия: «…паук, злой и жестокий, хотел поработить беззащитную муху и непременно погубил бы ее, если бы не герой комар, который защитил беззащитную».

Кстати, эту сказку Чуковский очень любил и говорил, что это «наиболее веселое, наиболее музыкальное, наиболее удачное» его произведение.

Вы убедились в том, что даже детская сказочка, читая которую хочется прыгать и смеяться, содержит умную мысль, напоминает человеку о чем-то важном?

Обсуждая «Тараканище», убеждаемся, как ненавидел Чуковский всех, кто подчиняет, «давит» слабых. Они пользуются трусостью и апатией, равнодушием к самим себе, которые свойственны их жертвам.

Сказки Чуковского учат жить смело, весело, никого и ничего не бояться, помогать другим.

На этом этапе можно использовать выступления капитанов команд с обзором книг, принесенных на урок (указываются годы изданий, место изданий, содержание, художники).

Учитель. Я хочу рассказать вам о Корнее Ивановиче Чуковском, который прожил долгую жизнь: он родился в 1882 году, а умер в 1969. А вы, слушая, подумайте над вопросом:

Какими качествами должен обладать человек, чтобы стать знаменитым писателем?

Жизнь Корнея Ивановича Чуковского была очень интересной и напряженной. Почти 70 лет он трудился с пером в руке. В одной из последних бесед на радио он говорил: «Отнимите у меня перо — и я тотчас же перестану дышать». И в свои 87 лет Чуковский работал постоянно. Он говорил: «Целодневная работа, с утра до вечера. Чуть только я встаю спозаранку, я тотчас же веселыми ногами бегу к одному из своих рабочих столов и пишу, не отрываясь от бумаги, часа три или четыре подряд…»

Условия, в которых он жил, особенно в детстве и в юности, кажется, совсем не способствовали развитию таланта. Наоборот, многие события и даже приключения грозили превратить его в полуграмотного, полунищего поденщика, готового браться за любую работу, лишь бы выжить.

Первым крупным испытанием было исключение из гимназии. Те, кто читал автобиографическую повесть «Серебряный герб», помнят, как это произошло.

Расскажите, как вы поняли, почему главного героя книги исключили из гимназии.

Какую полосу своей жизни герой называет «самой постыдной»?

Безделье, разгильдяйство, которые продолжались месяца два после исключения из гимназии.

Почему мальчик начинает заниматься самостоятельно?

Эти страницы автобиографической повести очень близки к действительным событиям того периода жизни будущего писателя. Сравните с точным рассказом Корнея Ивановича уже не о вымышленном герое, а о себе в одной из последних передач на радио.

«А теперь я предлагаю вам представить себе долговязого одесского подростка — мы давно уже переехали из Петербурга в Одессу, — лохматого, в изодранных брюках, вечно голодного, в худых башмаках, с черною повязкою на лбу (и зачем я носил эту повязку, я до сих пор не могу объяснить!), и утвердиться в той мысли, что это страшилище — я. Когда я прохожу по улицам, от меня шарахаются почтенные люди, опасаясь за свои кошельки и бумажники. Меня выгнали из гимназии, я живу чем попало: то помогаю рыбакам чинить сети, наживлять переметы, то клею на перекрестках афиши о предстоящих гуляньях и фейерверках, то, обмотав мешковиной свои голые ноги, ползаю по крышам одесских домов, раскаленных безжалостным солнцем, и счищаю с этих крыш особым шпателем старую, заскорузлую краску, чтобы маляры могли покрасить их заново».

Но подросток только внешне был «лохматым чудовищем». В голове его кипела вечная работа, мечты переполняли его. Каждую свободную минуту он бежал в библиотеку.

В 1898 году (сколько лет ему было?) случилось событие, которое изменило его жизнь.

Что это за событие?

Из повести «Серебряный герб», и в воспоминаниях таким исключительно важным событием названа случайная покупка на рынке растрепанной книжки «Самоучитель английского языка».

И вдруг подросток сделал невероятные «открытия»: «…из него я в первую же минуту узнал, еще не дойдя до моего чердака, что ink — это чернила, dog — собака, snoop — ложка. И вскоре так увлекся этими драгоценными сведениями, что целый год не расставался со своей изодранной книгой. Таскал я ее с собою повсюду…»

Кто из вас читал «Серебряный герб», тот знает, какой способ изучения языка придумал мальчик, когда работал красильщиком крыш.

В 1898 г. его статью о литературе напечатали в одесской газете. И постепенно он стал все больше и больше писать и печататься. Новое испытание пришло неожиданно и было опасным и тяжелым.

Начиналось все великолепно. Редакция газеты посылала его собственным корреспондентом в Лондон. Это был 1903 год. Для еще полунищего юноши это было невероятное счастье. Ему назначили большое жалованье. Жизнь улыбалась.

«Жил я в комнате с камином, который я, конечно, не топил, так как у меня угля не было, но сажа валила из этого камина при малейшем ветерке ужасная. Я сражался с ней. Руки у меня всегда были черные, как у трубочиста. В той комнате, в которой я поселился, раньше жил вор. Этот вор заказал себе вперед на целый месяц доставку хлеба и молока. И вот, бывало, когда постучат в наш молоток (там на дверях вешали молотки), постучит молочник, — я бегу вниз быстрыми ногами, потому что соседи тоже ринутся за этим молоком, хватаю это молоко (оно было в таком ведерке маленьком), да еще хватаю булку, которую доставлял этому вору булочник, съедаю ее — это на весь день, и вот шатаюсь по Лондону, предлагая свои услуги в разных предприятиях. Меня отовсюду гонят, потому что я небритый, потому что у меня грязный воротничок, потому что я не внушаю никакого доверия».

Пережив много унижений и лишений, он все-таки сумел найти людей, которые помогли ему пароходом добраться сначала до Константинополя, а потом до Одессы. И снова начались дни поисков работы, многочасового чтения и сочинения разных статей и книг.

Пройдет много лет, будет пережито много испытаний, в которых сформируется талант Чуковского. Но даже эти две истории, о которых мы сегодня узнали, позволяют говорить о том, какие же качества отличали этого человека. Увлеченность книгами, желание все знать, энергия в преодолении трудностей, упорство в труде, трудолюбие, героическая дисциплина.

Хочу обратить ваше внимание на то, что Чуковский сочинял не только для детей. Он был серьезным знатоком литературы и как критик писал статьи о разных поэтах и писателях. С годами он сделался настоящим большим ученым-литературоведом.

С 1913 года он начал изучение жизни и творчества Н.А. Некрасова и написал о нем хорошие статьи. Чуковский собирал некрасовские письма, стихи. В 1920 году он издал полное собрание сочинений поэта, а в 1962 году был удостоен Государственной премии за книгу «Мастерство Н.А. Некрасова». В этом же году Оксфордский университет присудил ему почетное докторское звание.

И это еще не все, что сделал Чуковский. Но вернемся все-таки к его творчеству для детей.

Какие, на ваш взгляд, качества К. И. Чуковского позволили ему написать такие сказки? Конечно, он сам был похож на своих любимых героев, был добрым и смелым. Он любил детей, хорошо их понимал, с удовольствием играл с ними. И еще одна замечательная особенность: когда приходило хорошее настроение, он умел радоваться от души, делался по-настоящему счастливым. Часто в такие моменты он и сочинял свои стихи для детей. Сохранился его рассказ о том, как создавалась «Муха-Цокотуха».

«Я очень люблю вспоминать, как эта вещь писалась. У меня бывали такие внезапные приливы счастья, совершенно ни на чем не основанные. Именно тогда, когда моя жизнь складывалась не очень-то весело, вдруг наперекор всему находили на меня приливы какого-то особенного нервного возбуждения. Такое настроение было у меня 29 августа 1923 года, когда я, придя в нашу пустую квартиру (вся семья моя была на даче), вдруг почувствовал, что на меня нахлынуло, что называется, вдохновение.

Муха, Муха-Цокотуха,

Позолоченное брюхо!

Муха по полю пошла,

Муха денежку нашла!

Я еле успевал записывать на клочках бумаги каким-то огрызком карандаша. И потом, к стыду своему, должен сказать, что когда в сказке дело дошло до танцев, то я, 42-летний, уже седеющий человек, стал танцевать сам. И это было очень неудобно, потому что танцевать и писать в одно и то же время довольно-таки трудно. Я носился из комнаты в коридор и на кухню, и вдруг у меня иссякла бумага. В коридоре я заметил, что у нас отстают обои. Я отодрал лоскут обоев и на этих обоях закончил все.

Вот я и стал профессиональным детским писателем».

Уроки-викторины по сказкам А.С. Пушкина

ЦАРЕВНА И БОГАТЫРИ

Вставьте вместо многоточия нужное слово, которое встречается в «Сказке о мёртвой царевне и о семи богатырях» Александра Сергеевича Пушкина.

. Буйный…

  1. Добрые…
  2. Дружная…
  3. Дубовый…
  4. Желанный…
  5. Злая…
  6. Изразцовая…
  7. Красная…
  8. Ласковая…
  9. Лесная…
  10. Милая…
  11. Молодая…
  12. Названый…
  13. Наливное…
  14. Нежная…
  15. Позолоченный…
  16. Пустой…
  17. Родные…
  18. Румяные…
  19. Светлая…
  20. Сенная…
  21. Серые…
  22. Старый…
  23. Тихоструйная…
  24. Утренняя…
  25. Царская…
  26. Честные…
  27. Чёрная…
  28. Широкие…
  29. Ясный…

НЕ ВИДАЛ Я ДЕВЫ КРАСНОЙ

Кто из героев «Сказки о мёртвой царевне и о семи богатырях» Александра Сергеевича Пушкина сказал?..

. Ветер, ветер! Ты могуч,

Ты гоняешь стаи туч,

Ты волнуешь сине море,

Всюду веешь на просторе,

Не боишься никого,

Кроме Бога одного.

Аль откажешь мне в ответе?

Не видал ли где на свете

Ты царевны молодой?

Я жених её.

. Что за диво!

Всё так чисто и красиво.

Кто-то терем прибирал

Да хозяев поджидал.

Кто же? Выдь и покажися,

С нами честно подружися.

Коль ты старый человек,

Дядей будешь нам навек.

Коли парень ты румяный,

Братец будешь нам названый.

Коль старушка, будь нам мать,

Так и станем величать.

Коли красная девица,

Будь нам милая сестрица.

. …Коли лгу, пусть Бог велит

Не сойти живой мне с места.

Как мне быть? ведь я невеста.

Для меня вы все равны,

Все удалы, все умны.

Всех я вас люблю сердечно;

Но другому я навечно

Отдана. Мне всех милей

Королевич Елисей.

4. Ох ты, дитятко девица!

Пёс проклятый одолел,

Чуть до смерти не заел.

Посмотри, как он хлопочет!

Выдь ко мне.

. Ах ты, мерзкое стекло!

Это врёшь ты мне назло.

Как тягаться ей со мною?

Я в ней дурь-то успокою.

Вишь какая подросла!

И не диво, что бела:

Мать брюхатая сидела

Да на снег лишь и глядела!

Но скажи: как можно ей

Быть во всём меня милей?

Признавайся: всех я краше.

Обойди всё царство наше,

Хоть весь мир; мне ровной нет.

Так ли?

. …Не видал я девы красной.

На стороже я стою

Только в очередь мою.

Без меня царевна, видно,

Пробежала.

. …Я царевны не видало.

Знать, её в живых уж нет.

Разве месяц, мой сосед,

Где-нибудь её да встретил

Или след её заметил.

. …Там за речкой тихоструйной

Есть высокая гора,

В ней глубокая нора;

В той норе, во тьме печальной,

Гроб качается хрустальный

На цепях между столбов.

Не видать ничьих следов

Вкруг того пустого места;

В том гробу твоя невеста.

. Ты прекрасна, спору нет;

Но живёт без всякой славы,

Средь зелёныя дубравы,

У семи богатырей

Та, что всё ж тебя милей.

ЗДРАВСТВУЙ, КРАСНАЯ ДЕВИЦА

Кто из героев «Сказки о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди» Александра Сергеевича Пушкина сказал?..

. «Здравствуй, красная девица, —

Говорит он, — будь царица

И роди богатыря

Мне к исходу сентября.

Вы ж, голубушки-сестрицы,

Выбирайтесь из светлицы,

Поезжайте вслед за мной,

Вслед за мной и за сестрой:

Будь одна из вас ткачиха,

А другая повариха».

. «Ты, царевич, мой спаситель,

Мой могучий избавитель,

Не тужи, что за меня

Есть не будешь ты три дня,

Что стрела пропала в море.

Это горе — всё не горе.

Отплачу тебе добром,

Сослужу тебе потом:

Ты не лебедь ведь избавил:

Девицу в живых оставил;

Ты не коршуна убил,

Чародея подстрелил.

Ввек тебя я не забуду:

Ты найдёшь меня повсюду,

А теперь ты воротись,

Не горюй и спать ложись».

. «Мы объехали весь свет;

За морем житьё не худо,

В свете ж вот какое чудо:

Остров на море лежит,

Град на острове стоит

С златоглавыми церквами,

С теремами и садами;

Ель растёт перед дворцом,

А под ней хрустальный дом;

Белка в нём живёт ручная,

Да чудесница какая!

Белка песенки поёт

Да орешки всё грызёт;

А орешки не простые,

Скорлупы-то золотые,

Ядра — чистый изумруд;

Белку холят, берегут.

Там ещё другое диво:

Море вздуется бурливо,

Закипит, подымет вой,

Хлынет на берег пустой,

Расплеснётся в скором беге,

И очутятся на бреге,

В чешуе, как жар горя,

Тридцать три богатыря,

Все красавцы удалые,

Великаны молодые,

Все равны, как на подбор,

С ними дядька Черномор.

И той стражи нет надежней,

Ни храбрее, ни прилежней.

А у князя жёнка есть,

Что не можно глаз отвесть:

Днём свет божий затмевает,

Ночью землю освещает;

Месяц под косой блестит,

А во лбу звезда горит.

Князь Гвидон тот город правит,

Всяк его усердно славит;

Он прислал тебе поклон,

Да тебе пеняет он:

«К нам-де в гости обещался,

А доселе не собрался ».

. «Ты, волна моя, волна!

Ты гульлива и вольна;

Плещешь ты, куда захочешь,

Ты морские камни точишь,

Топишь берег ты земли,

Подымаешь корабли —

Не губи ты нашу душу:

Выплесни ты нас на сушу!»

. «.. .Знайте, вот что не безделка:

Ель в лесу, под елью белка,

Белка песенки поёт

И орешки всё грызёт,

А орешки не простые,

Всё скорлупки золотые,

Ядра — чистый изумруд;

Вот что чудом-то зовут».

. «Лебедь нас к тебе послала

И наказом наказала

Славный город твой хранить

И дозором обходить.

Мы отныне ежеденно

Вместе будем непременно

У высоких стен твоих

Выходить из вод морских.

Так увидимся мы вскоре,

А теперь пора нам в море;

Тяжек воздух нам земли».

. «Кто нас этим удивит?

Люди из моря выходят

И себе дозором бродят!

Правду ль бают или лгут,

Дива я не вижу тут.

В свете есть такие ль дива?

Вот идёт молва правдива:

За морем царевна есть,

Что не можно глаз отвесть:

Днём свет божий затмевает,

Ночью землю освещает,

Месяц под косой блестит,

А во лбу звезда горит.

А сама-то величава,

Выплывает, будто пава;

А как речь-то говорит,

Словно реченька журчит.

Молвить можно справедливо,

Это диво, так уж диво».

. «Что тут дивного? ну, вот!

Белка камушки грызёт,

Мечет золото и в груды

Загребает изумруды;

Этим нас не удивишь,

Правду ль, нет ли говоришь.

В свете есть иное диво:

Море вздуется бурливо,

Закипит, подымет вой,

Хлынет на берег пустой,

Разольётся в шумном беге,

И очутятся на бреге,

В чешуе, как жар горя,

Тридцать три богатыря,

Все красавцы удалые,

Великаны молодые,

Все равны, как на подбор,

С ними дядька Черномор.

Это диво, так уж диво,

Можно молвить справедливо!»

ОН РЫБАЧИЛ ТРИДЦАТЬ ЛЕТ И ТРИ ГОДА

Вставьте вместо многоточия пропущенное слово в следующих отрывках из «Сказки о рыбаке и рыбке» Александра Сергеевича Пушкина.

На пороге сидит его старуха,

А пред нею разбитое …

Он в другой раз закинул невод,

Пришёл невод с травой …

Он рыбачил тридцать лет и три года

И не слыхивал, чтоб рыба …

Воротился старик ко старухе,

Рассказал ей великое…

Вот пошёл он к синему морю;

Видит, — море слегка …

Воротился старик ко старухе.

Что ж он видит? Высокий …

На него прикрикнула старуха,

На конюшню служить его …

Старичок к старухе воротился,

Что ж? Пред ним царские …

Старик не осмелился перечить,

Не дерзнул поперёк слова …

Они жили в ветхой землянке

Ровно тридцать лет и три …

Заключение

Будущему учителю обязательно не только осознать специфику преподавания литературы в начальной школе, но и приобрести определенную перспективу, представление о возможных путях собственной творческой работы в школах, о принципах создания авторских программ и учебных пособий, а для этого, в первую очередь, необходимо знать и уметь применять на практике методы и приемы изучения художественного текста.

Среди классификаций методов и приемов изучения литературы в начальной школе, которых великое множество, мы выделили, на наш взгляд, наиболее распространенные и применяемые в методике: беседу, выразительное чтение, рассказывание, заучивание стихов наизусть, сообщение учащимся биографии автора, теоретическое занятие как метод восприятия текста и, наконец, самый сложный для начальной школы — анализ художественного текста.

Мы подходили к применению методов, исходя из особенностей возраста и предмета. И здесь очень важен метод беседы. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»: воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста; комментирование прочитанного; оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа. Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

Кроме беседы и других названных и неназванных нами методов и приемов изучения литературы в 1-4 классе следует отметить самый сложный и самый необходимый — анализ художественного текста. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следовать за мыслью автора и постигать ее.

Одна из основных задач при анализе произведения — не лишать литературу ее права быть прежде всего искусством в восприятии человека.

Методы и приемы преподавания литературы в начальной школе сегодня должны вписаться в живой процесс, в постоянно меняющиеся условия, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом.

Поскольку в основе любой технологии обучения — личность ученика, его восприятие учебного материала, поэтому невозможен разговор о методиках и технологиях без отчетливого представления о специфике читательского восприятия младшего школьника. Владение принципами построения урока и изучения художественного текста — база для освоения образовательных технологий.

Список использованной литературы

1.Алексеева О.В. и др. Детская литература. — М., 1960.

.Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература. — М., 2002.

.Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. О детской литературе / Сост. В.В. Терновская, Н.И. Якушин. — М., 1983.

.Богданова О.Ю., Леонтьев С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. — М., 2004.

.Герчук Ю. Археология детской книжки // Детская литература. — 1998. — №2.

.Голубков В.В. Методы преподавания литературы. — М., 1962.

.Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению. — М., 2004.

.Детская литература / Под ред. Е.Е. Зубаревой. — М, 1989.

.Зарубежная литература для детей и юношества: В 2 ч. / Под ред. Н.К. Мещеряковой, И.С. Чернявской. — М., 1989.

.Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. — М., 1972.

.Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. — М., 1988.

.Костюхина М.С. Детская литература о проблемах детства: Метод. пособие. — СПб., 2003.

.Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. — М., 1981.

.Минералова И.Г. Детская литература. — М., 2002.

.Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. — М., 1971.

.Покровская А.К. Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории. — М., 1919.

.Померанцева Э. В. Русская устная проза. — М., 1985.

.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.; Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. — М., 1993.

.Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников. — СПб., 2004.

.Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. — 8-е изд. — СПб., 1913.

.Сухин И.Г.Чтение. Литературные викторины. 1-4 классы. — М., 2007.

.Тимофеева И.Н. Что и как читать вашему ребенка от года до десяти: Энциклопедия для родителей по руководству детским чтением. — СПб., 2000.

.Тихомирова И.И. Школа развивающего чтения. — Н. Новгород, 1996.

.Феоктистов И. К вопросу о детском чтении. — СПб., 1891.

.Художественное рассказывание детям: Сб. статей / Под ред. Н. Румянцева. — Пг., 1918.

.Чернявская Я.Н., Розанов И.И. Русская советская детская литература. — Минск, 1984.

.Чуковский К. Как я стал писателем / Жизнь и творчество Корнея Чуковского. — М., 1978.

.Чуковский К.И. Дневник 1901-1929. — М., 1991.

.Чуковский К.И. Сочинения в 2-х томах. — М., 1990.

.Шаров А. Волшебники приходят к людям: Книга о сказке и сказочниках. — М., 1985.

.Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. — Л., 1986.

Источник

1  2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические аспекты изучения роли пересказа на уроках чтения у младших школьников

1.1 Пересказ как средство развития связной речи детей младшего школьного возраста

1.2 Виды пересказа у младших школьников

Глава 2 Экспериментальная работа по исследованию и формированию умении младших школьников пересказывать текст

2.1 Организация, методика и анализ результатов констатирующего эксперимента

2.2 Методические упражнения и рекомендации по улучшению качества пересказа

2.3 Организация, методика и анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

ПРИЛОЖЕНИЕ А Конспект урока № 1

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Конспект урока № 2

ПРИЛОЖЕНИЕ В Упражнения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы «Формирование у младших школьников техники пересказа текста на уроках чтения» обосновывается тем, что в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования в рамках развития связной речи младших школьников выделяют три основные группы коммуникативно-речевых умений: 1) умения, связанные с анализом готового текста, 2) умения, связанные с переработкой данного текста, 3) умения, связанные с созданием текста. Поэтому, проблема обучения пересказу в начальной школе отмечается как одна из важнейших. Ей посвящены научные работы известных отечественных методистов таких, как М.Е. Львова, В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, О.В. Сосновская, Н.С. Рождественский, Е.С. Жаринова и др.

Задачи:

1)Изучить основные направления и условия работы по развитию речи младших школьников.

2)Рассмотреть пересказ как средство развития речи младших школьников.

3)Проанализировать методику обучения младших школьников пересказу.

4)Провести экспериментальную работу по выявлению выполнять пересказ умений

5)Разработать комплекс упражнений, направленный на развитие речи младших школьников с использованием пересказа.

Методы исследования: анализ научной литературы, эксперимент. Этапы исследования:

1 этап — анализ научных публикаций и основных компетенций по теме исследования, отработка понятийного аппарата исследования, постановка цели, определение объекта, предмета и задач исследования, выбор методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ результатов.

2 этап — разработка комплекса упражнений, направленных на развитие речи с помощью пересказа.

3 этап — проведение контрольного эксперимента, анализ результатов, подведение итогов исследования.

Экспериментальная база исследования: Многопрофильный лицей имени 202-ой воздушно – десантной бригады» г. Хабаровска, количество участников эксперимента — 15 человек, 3 класс.

Практическая значимость состоит, в подборе методов и приемов для исследования уровней сформированности развития речи младших школьников на основе пересказа. В работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический материал по данной проблеме, который может быть использован учителями, руководителями в своей педагогической деятельности, а также студентами при подготовке к курсовым и дипломным работам. Разработанные упражнения, направленные на формирование развития речи младшего школьника на основе пересказа, можно использовать в школьной практике.

Объект исследования – пересказ у учащихся начальных классов.

Предмет исследования – процесс формирования техники пересказа.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РОЛИ ПЕРЕСКАЗА НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Пересказ как средство развития связной речи детей младшего школьного возраста

Основной задачей филологического образования в начальной школе является развитие речи. Учитель, обучающий детей русскому языку и литературному чтению, не может считать свою задачу выполненной, если он не научит детей грамотно говорить, слушать, читать и писать, правильно и ясно выражать свои мысли. Речевое развитие детей выражается также и в том, чтобы речь младших школьников с течением времени стала все более красивой, что приведет к развитию речевого творчества.

Речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность. Речь обучающихся далека от совершенства, и одним из направлений работы преподавателя всегда было совершенствование речевых навыков учеников. Особенно остро эта задача стоит перед начальной школой, являющейся основой успешного обучения на последующих ступенях [14, с.13].

Вопрос о развитии речи учащихся в методической литературе возник давно и рассматривается двояко: одни ученые предлагают отталкиваться от мыслей, чувств самого ребенка и, постепенно корректируя их высказывания, приобщать к литературным нормам, образцам (иными словами, в основу системы по развитию связной речи учащихся положены такие виды работ, как рассказывание и написание сочинений); другие специалисты в области методики говорят о необходимости овладения учащимися сначала репродуктивной деятельностью – пересказ, написание работ «по образцу» (изложение), – а затем уже осуществлять переход к творческим видам деятельности – рассказыванию и сочинениям.

В создавшейся на сегодня ситуации в обществе следует отдать предпочтение второй точке зрения, так как в силу разных ограничивающих причин не каждый ребенок способен выстроить свое собственное монологическое высказывание.

Причины могут быть самые разнообразные: в связи с неблагоприятной экологической и социальной обстановкой рождается немало детей с хроническими патологиями. Сегодня даже у вполне здоровых детей в семье наблюдается дефицит общения, так как многим взрослым некогда, не хочется или не хватает сил общаться с собственным ребенком после рабочего дня и выполнения домашних обязанностей.

Также повсеместное увлечение с малых лет различными техническими новинками, компьютерными играми, создающими иллюзию общения, тоже не способствуют развитию речи. Как правило, речь таких детей бедна, сам текст небольшой (2–3 предложения), предложения внутри текста часто не связаны по смыслу, есть повторы, проглатываются слова, смысловые связи нарушаются, что, безусловно, препятствует полноценному восприятию речи слушающим его человеком.

Связная речь – смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи детей – одна из первостепенных задач уроков литературного чтения. Связность – значимый категориальный признак текста, характеризуется взаимодействием следующих факторов: содержание текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; композиционной структуры; коммуникативной направленности [17, с.35].

Основная единица связной речи – это текст. Текст – это смысловое и структурное единство.

Мы опирались на такие признаки текста, выделенные лингвистами, как смысловая цельность (завершенность), структурное единство (связность) [9, с.28].

Формирование связной повествовательной речи на уроках литературного чтения средствами пересказа должно занимать центральное место на данных уроках. Яркие образы художественных произведений эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, способствуют развитию наблюдательности и интереса ко всему окружающему, являются неиссякаемым источником формирования детской речи.

Пересказ – это творческая речевая деятельность по переработке и воспроизведению основной идеи литературного произведения [3, с.13].

Пересказом является письменное или устное изложение какого-нибудь текста. Пересказ, как ведущий вид речевой деятельности, основан на образце, примере передачи учеником содержания текстовых условий в устной форме.

Данная речевая практика базируется на уже определённом текстовом содержании и его мыслительной переработке. Выстраивание устного ответа по заданному плану предполагает знакомство обучающихся с готовым алгоритмом устного ответа. План пересказа, составленный коллективно в процессе аналитического чтения, заранее педагогом, или заимствованный в готовом виде из методического аппарата учебника, предоставляется в письменной форме и может носить индивидуальный или групповой характер.

От других способов передачи чужой речи – прямой и косвенной речи, диалога, цитирования – пересказ отличается относительной пространностью и свободой изложения.

Вне пересказа не возможны ни обиходное, ни деловое или публицистическое общение. По сути, именно на пересказе основывается обучение на любом уровне; в науке тоже изложение уже известного – необходимый компонент любой работы.

Пересказ в узком лингвометодическом смысле слова – это устное упражнение, нацеленное на развитие навыков устной речи и одновременно – на углубленное осмысление содержания пересказываемого.

Пересказ художественного текста – наиболее сложная задача, поскольку в нем «есть все»: и не только с точки зрения стилистической (языковые элементы, принадлежащие разным стилям речи), но и в плане содержания: и «факты» (персонажи, события), и «мысли» («идейное содержание»), и выражение различных «движений души», что, будучи для художественного текста обязательным, составляет едва ли не главное его отличие от текстов другой природы.

Подробный пересказ используется чаще других по причине его простоты; является средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях; средством усвоения логики образца и его языка.

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как «средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся».

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом может не понимать, не осознавать прочитанное. Цепкая память ребенка способна «захватить» эти слова на непродолжительное время, при этом, следовательно, не обогащается словарный запас.

Тем не менее, подробный пересказ при правильно поставленной работе с ним способствует большей мере обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся. Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Это задание ставит пред ребенком сложные задачи: отбор самого главного, необходимого для передачи смысла, информации, отсеивание всего несущественного. Такая работа требует высокого развития мыслительных операций, главным образом, анализа. Краткий пересказ – это не просто урезание исходного текста, а результат сложного переосмысления прочитанного, передача его содержания в более обобщенной форме. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей. Особенно трудны пересказы высокохудожественных текстов. Также не рекомендуется давать художественные описания.

Выборочный пересказ включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Перед учащимися встает задача выделить из содержания текста те его части, которые относятся к заданной ему теме. Таким образом, ребенок должен прежде всего осуществить сложный анализ всего содержания, а далее осуществить синтез, т.е. связать все нужные отрывки в единое и связное целое. Большая трудность для младшего школьника состоит в том, что необходимо абстрагироваться от всего несущественного, не касающегося задания. Но такие сложности, в конечном итоге, способствуют развитию мышления и речи. Выборочный пересказ требует синтеза, т.е. объединения информации в единое целое. Часто дети не осознают способ действия при таком задании.

Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды:

-пересказ по вопросу или заданию;

-пересказ по иллюстрации.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями – перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды:

-пересказ с изменением лица рассказчика;

-пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным);

-пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа;

-инсценирование рассказа;

-словесное рисование

Очень сложной и интересной задачей является войти в роль персонажа, например, пересказать «Серую шейку» от лица Зайца.

Творческие дополнения возможны только в случае понимания текста.

Оценка созданных детьми текстов производится учетом трех критериев: смысловой целостности, лексико-грамматического оформления и самостоятельности выполнения. При этом в обучении, равно как и в процессе диагностики, следует очень четко различать произнесение ребенком своей собственной речи и произнесение «чужой речи».

Надо поставить ученика в такие условия, чтобы он перерабатывал предложенный ему на уроке материал и мог на ту же самую тему говорить не чужими, а своими словами. Самый простой прием, чтобы инициировать ребенка к монологическому высказыванию, — спросить его, что он думает о происходящем в тексте, что запомнил, что его заинтересовало. И далее поддерживать его активность короткими вопросами «почему?», «а что еще ты можешь сказать?», на первых этапах обучения устной монологической речи ее надо поддержать такой видимостью диалога.

Без пересказа не проходит почти не один урок, поэтому учитель начальных классов должен опасаться шаблона в этой работе. Оживляет уроки, повышают интерес школьников различные виды пересказов, а также варьирование подготовки к нему.

Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и ярко пересказывать содержание прочитанных книг и просмотренных фильмов, в классе становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. На уроке характерны монотонность речи, наличие многочисленных пауз, большая нагрузка на память.

Причинами этих явлений могут служить:

-тематика, — опыт учащихся мало задействуется. Большинство понятий достаточно абстрактны;

-аудитория, — класс не состоит сплошь из друзей, поэтому возможны негативные оценки со стороны слушателей;

-неравномерность чтения, т.е. многочисленные нарушения темпа, паузации и т.п.;

-сам текст может быть труден с содержательной точки зрения, поэтому проблематичен доля понимания (термины, исторический материал и т.п.);

-не ставится задача донести текст до слушателей.

Типы и виды ошибок при пересказе.

-Лексико-стилистические:

Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием «тонуса слова» и бедностью словаря.

-Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.

-Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов («ветер принимал силу»), т.к. дети не знают фразеологизмов.

-Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.

-Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

-Детское словотворчество.

-Образование просторечных форм.

-Пропуск морфем: «пришел к ему».

-Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: «У партизан не хватало оружий».

Синтаксико-стилистические:

-Нарушение управления: «Добро побеждает над злом».

-Нарушение согласования: «Туманная утро».

-Неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: «Только равнодушным оставался кот Борька».

-Местоименное удвоение подлежащего.

-Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.

-Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

-Неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику. Так, касаясь вопроса замен, можно отметить, что обычно заменяются непривычные для ребенка слова повседневными: теплые земли — теплые края.

Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Так, у младшего школьника словарный запас ограничен, недостаточно используются синонимы, в речи много сокращений (многое забывается или излишне обобщается), существуют трудности в подборе нужных слов, построении фразы, это влечет за собой стремление держаться оригинала при пересказе.

Часты дополнения при пересказе, это характерная особенность детей младшего школьного возраста, характеризуется тем, что ученику часто трудно отчленить свои представления от читаемой информации. Значит, важно давать детям установку на выделение в пересказе именно того материала, который присутствует в оригинале.

Характер пересказа, его особенности определяются задачей и знанием требований (подробно/сжато, с изменением последовательности, своими словами/близко к тексту). Но, помимо требований, не менее существенным условием успешного воспроизведения является степень самостоятельности, с которой он осуществляется. Акт оперирования словом, включения его в различные контексты, подбор синонимов обогащают словарь учеников. Немаловажную роль играет сам материал, его эмоционально-выразительная образность, логичность, ясность темы, основной мысли.

Существуют определенные требования к пересказу текста:

-должна звучать живая речь школьника, а не заученный образец;

-необходимо использовать лексику, обороты речи, отчасти синтаксические конструкции из авторского текста.

Важно сохранить стиль образца. Кроме этого, важно регулировать степень влияния образца, задавая пересказ после однократного ли двукратного чтения (или прослушивания), возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. Логичность и полнота передачи всего существенного являются важнейшими требованиями, особенно к пересказу научного текста. Самостоятельность, живость языка невозможна без выразительности. Качество пересказа во многом зависит от того, как прочитан образец, произвел ли он на учеников впечатление, правильно ли понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы.

Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

-предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);

-беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

-отработка выразительного чтения;

-расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

-пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;

-обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Путь к осознанному чтению труден, К.Д. Ушинский отмечал: «Читать – это еще ничего не значит, что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем – со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Особо нужно обратить внимание на то, что эти уровни восприятия крайне неоднородны у различных детей.

1.2 Виды пересказа у младших школьников

Работу по развитию речи учащихся необходимо начинать с устного и письменного пересказа, так как ученики, расширив свой словарный запас, освоив на доступном им уровне структуру высказывания, поняв причинно-следственные отношения, наблюдая за тем, как строят текст выдающиеся писатели, затем смогут сами составить небольшой текст, высказывание на определенную тему.

М.Р. Львов предлагает классификацию устных пересказов, отмечая при этом, что «любой вид пересказа может быть выполнен в письменной форме» [13, с.41]. Ученый выделяет четыре группы пересказов: подробные, выборочные, сжатые и творческие пересказы.

Часто используемым видом пересказа является подробное рассказывание текста. Подробное рассказывание имеет свои цели. Обучающиеся, пересказывая слова автора, глубже проникают в смысл того, что хотел передать автор своим произведением. Запомнившиеся слова и выражения писателя обогащают речь ученика. Такой рассказ существенно влияет и на нравственное, и на эстетическое воспитание, давая возможность ученику вновь воспроизвести литературное произведение и его пережить. Этот вид рассказывания развивает память обучающихся.

Противоположным видом подробного пересказа является краткий пересказ. Его цель в кратчайшее время передать смысл текста. В некоторых случаях ученики выбирают важную информацию и доносят её, нередко при кратком пересказе обучающиеся заменяют сложные слова на свои так, чтобы смысл текста не поменялся. Краткий пересказ связан преимущественно с отвлеченным мышлением. Краткий пересказ должен быть как можно более лаконичным, но вместе с тем в нем должны сохраняться тема, идея и основные сюжетные события.

Гораздо реже на уроках используется более сложная форма пересказа – выборочный пересказ. Такому пересказу обычно предшествует выборочное повторное чтение. Выборочное рассказывание часто применяется в качестве подготовки к характеристике персонажа. Оно дисциплинирует мысль, приучая учащегося отбрасывать все лишнее.

М. Р. Львов уделяет большое внимание творческим пересказам, так как именно они, по его мнению, несут в себе огромный потенциал для самостоятельной работы учащихся, поэтому он относит к творческому пересказу те его виды, где перед учащимися ставится задача по перестройке или дополнению текста [13, с.52]:

–пересказ с изменением лица рассказчика (чаще всего это замена 1 лица, от имени которого ведется повествование, на 3 лицо), что влечет за собой не только грамматические изменения, но и значительные перестройки в содержании;

–пересказ от лица одного из персонажей (для его успешного выполнения необходимо, чтобы учащиеся «перевоплотились» в героя рассказа, чтобы смогли понять его «…характер, его точку зрения, взглянуть на мир его глазами…» [13, с.54];

–пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами или деталями, продолжение рассказа;

–инсценирование рассказа, то есть «составление на основе прочитанного художественного произведения диалога (чтение в ролях или даже сценическое воплощение), составление сценария по рассказу» [13, с.56];

– словесное рисование, или иллюстрирование.

Очевидно, что М.Р. Львов довольно тщательно разработал классификацию творческих пересказов, так как он рассматривает их как подготовку к написанию сочинений.

Качество пересказа зависит от сложившегося навыка чтения, от осознания читаемого, поэтому данный вид упражнения по развитию связной речи может быть успешным лишь при достаточно высоком уровне развития мышления (понятийного и образного), процессов восприятия, воображения, эмоциональной сферы, памяти, волевых качеств ученика.

В основе устного и письменного пересказа лежит репродуктивная деятельность учащихся, так как они связаны с воспроизведением готового, «чужого» текста, и их главная функция состоит в том, чтобы приучить учащихся правильно (с логической и грамматической точек зрения), без искажения передать чужую речь. Но вместе с тем они сохраняют для ученика возможность самостоятельных проявлений, активизирует как воспроизводящее, так и творческое мышление, поскольку, опираясь на образы и обобщения, которые возникают в процессе чтения текста, учащиеся самостоятельно ищут и находят словесные формулировки, необходимые для связной передачи мысли .

Пересказ, по сути дела, представляет собой монологическое высказывание и имеет определенную структуру текста, скопированную с исходного текста либо построенную учеником самостоятельно в процессе мыслительной деятельности. Для того чтобы пересказать текст, его сначала надо воспринять, провести его смысловую обработку, осознать содержание текста, затем уже воспроизвести текст, реконструируя его в зависимости от собственных возможностей, задания учителя и т.д. В итоге мы получаем новый текст, созданный ребенком, где просматривается не только структура текста, но и само высказывание выдерживается в определенном стиле, типе, который совпадает со стилем и типом исходного текста (иногда может не совпадать, если было дано соответствующее задание, где указывалось какого стиля, типа должно быть высказывание).

Использование языковых средств исходного текста способствует расширению словарного запаса учащегося, включение все новых и новых слов в активное пользование, более глубокому пониманию содержания текста, выбору адекватных теме слов. Тем более учащимся нужно не просто выдать набор слов или предложений, нужно связать их воедино так, чтобы была видна смысловая завершенность текста, подчиненность всех частей высказывания основной мысли, грамматическая связь частей текста. А без понимания содержания, умения пользоваться определенными коммуникативно-речевыми навыками такая работа представляет определенную трудность, так как предполагает большую нагрузку на память (не знаю, как пересказать, – надо выучить). Однако такой выход приемлем не для всех учащихся, только для тех учеников, которые обладают хорошей памятью. Поэтому так важно научить пересказывать текст не механически, а осознанно, что, в свою очередь, предусматривает обучение способам деятельности, необходимым для работы над текстом.

Пересказ – это основной вид работы над текстом на уроках литературного чтения в начальной школе. Он является эффективным приёмом развития речи и мышления детей младшего школьного возраста. Следовательно, возникает вопрос: как же формировать навыки пересказа, какие методы, применяемые на уроках литературного чтения, будут наиболее эффективны при достижении поставленной цели?

Обучение пересказу опирается на общие дидактические принципы, самыми важными из которых можно считать принципы систематичности и последовательности.

Работа над пересказом вводится постепенно, из урока в урок. Сначала используется такой приём, как беседа. С помощью наводящих вопросов учитель узнает о впечатлениях детей от прочитанного ими текста. Нередко можно наблюдать, как учитель расспрашивает детей о том, как они провели выходные или каникулы, в зависимости от тематики урока. Данные способы активизируют у обучающихся речевую деятельность, что важно на начальном этапе обучению пересказа.

Следующим этапом в работе над пересказом является работа с иллюстрациями. Всем известно, что в младшем школьном возрасте еще преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный случайный характер. Зрительный же образ, сохранившийся после прослушивания текста, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить материал. Младшему школьнику бывает трудно выразить свои мысли, грамматически правильно построить предложение, запомнить текст и пересказать. Иллюстрации же помогают ребенку запоминать и последовательно рассказывать не только короткие, но и длинные тексты.

Перед учащимися ставят следующие задачи. Во-первых, дети должны описать, что они видят на картинке, во-вторых сопоставить отрывок текста с иллюстрацией и доказать, что именно эта картинка подходит к отрывку текста. На первых занятиях это происходит по наводящим вопросам учителя, в дальнейшем постепенно достигается самостоятельное воспроизведение фрагментов текста, в конечном итоге работа происходит по подготовленному педагогом плану.

Данный вид работы активизирует мыслительную деятельность обучающихся. В процессе работы ученики пополняют свой словарный запас.

Понимание теоретических основ дало возможность установить конкретные задачи, содержание и методы работы над формированием связной повествовательной речи детей средствами пересказа. В работе над связной речью младших школьников мы предлагаем в качестве домашнего задания использовать пересказы с различными творческими дополнениями.

При проведении уроков литературного чтения по формированию связной речи необходимо учитывать следующие методические принципы :

-постепенное усложнение речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3‐словных к 4‐словным, от фраз к рассказу);

-постепенная активизация учащихся на уровне фразовых ответов;

-исключение отрицательной оценки деятельности учеников, особенно на первых порах;

-акцентирование внимания на успехах и достижениях учащихся с целью повышения речевой активности;

-определенная последовательность опроса при пересказе.

На уроках чтения каждое занятие над произведением должно проводиться в соответствии с современной методикой, определяющей следующие этапы работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез .

При этом анализ произведения под руководством учителя выступает ключевой деятельностью учеников. Данный вид анализа предполагает оценку героев произведения учащимися, определение авторской позиции, освоение идеи произведения. Иными словами, анализ подразумевает диалог учащихся с автором произведения.

Для этого ребенку необходимо погрузиться в обстановку художественного творчества, самому побыть в роли автора. Исследователи называют данное явление «бывание» в позиции творца, он изнутри поймет, какие трудности возникают перед автором, как он их преодолевает и какие задачи ставит перед собой [14, с.34]. Задания подобного рода формируют у учащихся умение видеть мотивы и последствия поступков героев в тексте произведения.

Еще один вид творческого пересказа – от лица какого‐либо героя произведения – практикует гибкость читательского взгляда, учит видеть позиции разных героев, сопереживать им.

Таким образом, формирование связной речи младших школьников средствами творческого пересказа позволяет: в процессе пересказа учитывать его жанровую природу; данный вид пересказа соответствует художественным особенностям произведения; в процессе работы над пересказом используются методы и приемы, привлекающие внимание ребенка к языку художественного текста; создается особая атмосфера, способствующая игре воображения, развитию фантазии ребенка.

Чтобы не допустить обеднения языка, необходимо работать над словарем: над изобразительными средствами, над предложением.

Соответственно работу над изложением следует проводить так: текст, предназначенный для подробного изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы они не заучили наизусть, затем проводится беседа, назначение которой – выявить, всё ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, смысла рассказа, причинно-следственных связей.

Следующий этап работы – составление плана (также план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится словарная работа – анализ значений слов и их написания, учитель обращает внимание на построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Если позволяет время урока, то можно в качестве подготовки использовать устный пересказ по частям или целиком. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а учитель следит за их работой и оказывает необходимую помощь ученикам индивидуально. Затем следует самопроверка и совершенствование текста, и дети сдают тетради на проверку учителю. Как правило, на этапе самопроверки прошу ребят читать свои работы дважды: первый раз – проверяем, всё ли понятно по смыслу, второй раз — проверяем написание слов.

Для обучения выборочному пересказу нужно учитывать его специфику, которая состоит в том, что нужно пересказывать не весь текст, а только тот материал, который соответствует узкому вопросу, узкой теме, например, пересказать только описание внешности персонажа и тому подобное.

В этом случае учащимся под руководством учителя необходимо выполнить следующие мыслительные операции :

-анализ всего содержания текста с целью выделения тех частей текста, которые относятся к заданной теме, и сосредоточения внимания на них;

-синтез (объединение отобранных частей);

-абстрагирование от определенных частей воспринятого содержания.

В качестве подготовительных упражнений к проведению выборочного изложения могут быть использованы такие приемы работы, как:

-выборочное чтение;

-выборочное списывание;

-отбор материала на заданную тему;

-определение темы изложения на основе данного материала (прием, обратный предыдущему);

-устное выборочное изложение.

Сжатый пересказ и изложение противопоставляется по своим задачам полному пересказу. В данном случае учащимся нужно отобрать главное, существенное из текста и передать его связно, последовательно, без пропусков.

Существуют следующие способы сжатия текста:

-исключение подробностей, деталей;

-обобщение конкретных, единичных явлений;

-сочетание исключения и обобщения.

При исключении необходимо сначала отделить существенное (главное) с точки зрения основной мысли и детали (подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст.

При обобщении материала, мы вычленяем единичные факты, затем подбираем языковые средства их обобщенной передачи и составляем новый текст.

Обучать сжатому пересказу рекомендуется на повествовательных текстах, в которых легко прослеживается действие: изложение сюжета и составляет сжатый пересказ.

Также в начальной школе используются и творческие пересказы, но этот вид пересказа на практике довольно редко встречается. Однако именно такой пересказ лучше всего подготавливает детей к написанию сочинений и составлению рассказов. Ведь благодаря своей специфике творческий пересказ развивает воображение, повышает интерес к чтению произведений художественной литературы, способствует более глубокому пониманию смысла, композиции произведения, образов, характеров героев.

Проведение творческих изложений дает простор для проявления индивидуальности, самостоятельности учащихся, способствует развитию литературного творчества детей. Следует отметить, что в методической литературе есть мнение, что изложения с творческим дополнением, где учащиеся развивают какие-либо эпизоды из прочитанного или разобранного рассказа или придумывают его продолжение, целесообразнее задавать на дом, оставляя на обдумывание сюжета несколько дней.

Очевидно, что на качество любого пересказа влияет, как прочитан образец, произвел ли он впечатление на ученика, правильно ли тот его понял, усвоен ли его язык, образы. Безусловно, положительно влияет и количество прочтения текста (сколько раз мы воспринимали этот текст).

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается с использованием следующих приемов [12, с.54]:

-предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказать подробно (сжато);

-беседа – анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;

-отработка выразительного чтения как подготовка к выразительному рассказыванию;

-расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

-пересказ фрагментов текста, предварительный («черновой») пересказ, разбор его недостатков и достоинств.

Важен анализ и оценивание пересказа учащимися, а затем уже учителем. Очень сложно приучить детей выслушивать чужие пересказы, в лучшем случае они терпеливо ждут окончания пересказа, в худшем – отвлекаются сами или мешают другим одноклассникам, но ведь коммуникативные умения включают в себя не только говорение, но и слушание. Поэтому целесообразнее перед прослушиванием пересказа провести совместную работу учителя с учащимися по выявлению критериев оценивания пересказа, и детям предстоит выслушать и оценить пересказ своего одноклассника. В этом случае у ученика появляется цель, в соответствии с которой он начинает организовывать свою деятельность. Конечно, сначала учащиеся примеряют требования к чужому пересказу и оценивают его, а затем происходит перенесение критериев на свой пересказ, они начинают видеть свои ошибки, далее должно последовать исправление своих ошибок учащимися.

В первом параграфе мы рассмотрели, что одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Именно в основу начального курса литературного чтения положено всестороннее развитие речи.

Проанализировав теоретические источники и рассмотрев различные подходы к затронутому в данной главе вопросу, мы отмечаем, что успех в работе по развитию речи невозможен без такого направления как обучение пересказу.

Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с большим вниманием слушатели.

Совершенствование речи, в свою очередь, требует от самих учащихся активной, творческой, мыслительной работы над текстом, которая непосредственно отражается на уроках обучения пересказу.

Таким образом, мы видим, что, говоря о развитии связной монологической речи, пересказ является одним из основных, и, пожалуй, самым важным моментом в организации этого процесса на уроках литературного чтения.

Развитие речи младших школьников, «движение» которому задает пересказ, нельзя рассматривать без учета психолого-педагогических особенностей детей, поскольку они являются базой для основных форм работы учителя над этим видом деятельности. Обобщая некоторые особенности познавательных процессов, приведем их в систему, чтобы проследить за направлениями совершенствования собственно речевой деятельности учащихся.

Чтобы совершенствование деятельности младших школьников по развитию речи проходило успешно, необходимо строить работу, опираясь на следующие направления: а) расширение кругозора учащихся, формирование способности наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т.д.; б) осознание школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, обогащение арсенала средств, используемых при создании высказывания; в) формирование умения выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли, также выбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) отбор сведений, их последовательность, умение извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы — необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. Не будем забывать, что все эти направления работы должны строиться совместно с психолого-педагогическими особенностями ребенка.

1  2

Источник

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. Психолого-педагогические основы использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе 6
1.1 Определение понятия «моделирование» в психолого-педагогической литературе 6
1.2 Методы и приемы работы над рассказом на уроках литературного чтения 10
1.3 Использование моделирования при работе над рассказом 20
Вывод по главе 1. 35
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования 36
2.1 Выявление уровня сформированности умения работать над рассказом 36
2.2 Проект экспериментальной работы по повышению эффективности работы над рассказом через использование моделирования 40
2.3 Статистика показателей 43
Вывод по главе 2. 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 48

ВВЕДЕНИЕ

Литература сегодня и как факт существования духовно-нравственной жизни общества, и как школьный предмет остается, может быть, единственной нравственной опорой, чистым источником, питающим духовную жизнь людей. Но нравственные ценности не переходят из книг в душу читателя автоматически – нравственное чувство развивается, нравственные убеждения формируются, и особенно интенсивно в детском и юношеском возрасте. Значит, именно в школе мы должны пробудить, а затем и сформировать у детей интерес и любовь к чтению, развить способность к восприятию красоты, емкости художественного слова, его нравственного потенциала.
На уроках литературного чтения научившиеся читать дети должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом.
Но чтобы это произошло, учитель прежде всего сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения «нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами» (М.А. Рыбникова), а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает использование метода моделирования.
В соответствии с концепцией образовательных стандартов второго поколения результаты образования включают: предметные результаты; метапредметные результаты; личностные результаты.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.
Проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях в последние 20-30 лет В.А. Ступаковым, А.И. Айдеровой, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, М.И.Фридманом, Н.Г. Салминой и других. Одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания является моделирование, поскольку мышление младшего школьника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и при работе над рассказом.
Изучение предмета «Литературное чтение» в начальной школе ориентировано на формирование и совершенствование всех видов речевой деятельности младшего школьника (слушание, чтение, говорение, письмо, различные виды пересказа). Так как моделирование является средством для достижения метапредметных результатов, то может эффективно использоваться на уроках литературного чтения, а именно при работе над рассказом.
Таким образом, актуальность теме нашего исследования «Методика работы с рассказом на уроках литературного чтения в начальной школе» придаёт постановка проблемы: выявить педагогические условия использования моделирования в процессе работы над рассказом в начальной школе.
Решение данной проблемы стало целью данного исследования.
Объект исследования: процесс формирования умения работать над рассказом у младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия использования моделирования при работе над рассказом.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого — педагогическую литературу по проблеме исследования с целью раскрытия сущности понятий: «рассказ», «моделирование».
2. Выявить уровень сформированности умения работать над рассказом у второклассников.
3. Выделить и обосновать педагогические условия использования моделирования для более успешной работы над рассказом в начальной школе.
4. Сделать обобщение и выводы.
Гипотеза исследования: использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; систематизация и обобщение материала по проблеме исследования; подбор диагностических методик, проектирование экспериментальной работы.
Исследование было проведено в МКОУ «СОШ № 11» г. ………….. в 2 «А» классе. Классный руководитель …………………………………
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Список литературы включает 27 источников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено проблеме использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе.
В связи с недостаточной разработанностью системы работы по формированию умения моделировать, данная проблема остается актуальной в настоящее время.
Проанализировав научную литературу, в теоретической части мы рассмотрели понятия «моделирование», «рассказ». В связи с появлением нового стандарта использование моделирования становится неотъемлемой частью обучения.
В процессе изучения литературного чтения у детей должны быть сформированы умения работать над рассказом.
Таким образом, результаты исследования показывают, что применение метода моделирования при работе над рассказом в начальной школе дает ощутимые положительные результаты, а именно:
Метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития младшего школьника, и прежде всего наглядно-образному характеру его мышления.
Кроме того, установлено, что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития младших школьников. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для работы над рассказом.
Предлагается использовать метод моделирования шире в практике начального образования, активно применяя эту методику во всех направлениях начального образования и особенно в умственном воспитании, поскольку именно здесь данный метод дает наиболее ощутимые результаты.
Изучая школьные программы для начальной школы по литературному чтению, мы выяснили, что во всех программах ставится цель – формировать умения работать над рассказом.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент во 2 «А» классе школы № 11, цель которого выявить уровень сформированности умений работать над рассказом у учащихся. Анализ результатов показал, что над умениями работать над рассказом у учащихся второго класса стоит продолжить работу, чтобы улучшить показатели.
Мы предположили, что использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
При реализации данного условия наша гипотеза подтвердилась, а значит, использование моделирования эффективно влияет на работу над рассказом.
От того, читают ли наши дети, что и как читают, зависит их сегодняшний успех и завтрашняя судьба, а в совокупности – судьба России, её будущее. Детское чтение называют интеллектуальным ресурсом страны, главным резервом развития человеческого потенциала нации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохина, Е.Ю. Духовно-нравственное воспитание детей младшего школьного возраста: учеб.- метод. пособие / Е.Ю. Анохина. — 2-е изд., стер. — Москва: ФЛИНТА, 2015. — 210 с. — URL: https://znanium.com /catalog /product/ 1009676
2. Асмолов, А.Г., Бурменская, Г.В., Володарская и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – ФМ.: Просвещение, 2011. – 152 с.
3. Биржевая, Т.А. Творческая деятельность на уроках литературного чтения во 2 классе [Текст] / Т.А. Биржевая Н.Ш. — 2011. — №7. — С. 35-36.
4. Бумаженко, Н. И. Развитие творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и литературного чтения / Н. И. Бумаженко, Т. И. Шашуткина // Поддержка одаренности – развитие креативности: материалы Междунар. конгресса // под ред. И. М. Прищепа; Витебский государственный университет им. П. М. Машерова. – Витебск, 2014. С. 33–36.
5. Воюшина, М. П. Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студ. высш. учеб. заведений / М. П. Воюшина, С. А. Кислинская, Е. В. Лебедева [и др.]; под ред. М. П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010. – 366 с.
6. Ефросинина, Л.А. Литературное чтение. Методическое пособие. 1 класс. 2 класс. 3 класс. 4 класс. М.: Вентана-Граф, 2010
7. Ковалёв, В. И. Словарь этимологически проверяемых слов русского языка: словарь-справочник / В.И. Ковалёв. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2019. — 175 с.- URL: https://znanium.com /catalog /product/1042075
8. Козлова, Н.Ю. Формирование читательских умений на уроках литературного чтения через моделирование. Научная статья / Научно-методический журнал «Методист»//М.: ООО «Издательский дом «Методист», № 8, 2013, с. 50-56
9. Коханова, В. А. Технологии и методики обучения литературе: Учебное пособие / В.А. Коханова, М.П. Жигалова, Е.Ю. Колышева; Под ред. В.А. Кохановой. — Москва: Флинта: Наука, 2011. — 248 с. — URL: https://znanium. com/ catalog /product/320740
10. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: Академический проект, 2015. — 420 c.
11. Литературное чтение.1кл.: учебник/ М. П. Воюшина, С. И. Петрова, Н. Н. Чистякова, Е. В. Лебедева. М.: Дрофа, 2014.-174 с.
12. Пранцова, Г. В. Методика обучения литературе [Электронный ресурс] : практикум / Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева. — Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. — 272 с. — URL: https://znanium. com/catalog/product/455692
13. Романичева, Е. С. Введение в методику обучения литературе [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е. С. Романичева, И. В. Сосновская. — Москва: ФЛИНТА: Наука, 2012. — 208 с. — URL: https: //znanium.com/catalog/product/455683
14. Ситченко, А.Л. Методика преподавания литературы: терминологич. словарь-справочник / А.Л. Ситченко, В.В. Гладышев. — 2-е изд., стер. — Москва: ФЛИНТА, 2014. — 158 с. — URL: https://znanium.com/catalog /product/1042519
15. Кашаева, В.В. Формирование у школьников умений и навыков творческой исследовательской деятельности на уроках и во внеурочной деятельности / В. В. Кашаева //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2014. – Т. 5. – С. 57–73.
16. Кравченко, А. И. Психология и педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. — Москва: НИЦ ИНФРА-М, 2014. — 352 с. — URL: https://znanium.com/catalog /product/478517
17. Марцинковская, Т.Д. Возрастная психология / Т.Д. Марцинковская. — М.: Academia, 2017. — 319 c.
18. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: Учебник / В.С. Мухина. — М.: Академия, 2016. — 272 c.
19. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2016. — 416 с. — URL: https://znanium. com/catalog /product /1055289
20. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками: методическое пособие / Т.В. Азарова [и др.] ; под. ред. М.Р. Битяновой. — 2-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2011. — 304 с. — URL: https://znanium. com /catalog/product/1055299
21. Проблемы, закономерности и тенденции развития начального общего образования. Коллективная монография / Под общей редакцией М.А. Лукиной. Научный редактор Л.И. Духова. Курск, 2018. (2-е издание)

22. Самыкина, С. В. Система учебных задач по литературному чтению как средство формирования читательской компетентности учеников 2 — 3 классов. [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 25.01.14: утв. 25.05.14/ С. В.Самыкина.-М.,2014.- 214 с.
23. Ступницкий, В. П. Психология: Учебник для бакалавров / Ступницкий В.П. – М.: Дашков и К, 2017. — 520 с.- URL: https://znanium.com/catalog /product/430346
24. Теоретические основы и методика филологического образования младших школьников. Учебное пособие/ Составитель: Багичева Н.В., Кусова М.Л., Плотникова Е.И., Плотникова С.В., Шуритенкова В.А.//-М.: «ФЛИНТА», 2011, -272 с.
25. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. /-М.: Знание, 1984. -80 с.
26. Холодная, М.А. Развивающие учебные тексты как средство интеллектуального воспитания учащихся: монография / М.А. Холодная, Э. Г. Гельфман. – М.: Институт психологии РАН, 2016. — 200 с. — URL: https://znanium.com/catalog/product/1061536
27. Чертов, В. Ф. Методика преподавания литературы. Персоналии: биобиблиографический словарь / В.Ф. Чертов [и др.]; сост. и науч. ред. В.Ф. Чертов. — М.: МПГУ, 2018. — 408 с. — URL: https://znanium.com /catalog/product/ 1020557

Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:

Не пропустите также:

  • Методы рассказывания сказки и сочинения сказки
  • Методика работы с народными сказками на уроках литературного чтения курсовая работа
  • Методы работы со сказкой в начальной школе
  • Методика работы над сочинением по картине доклад
  • Методы показа и рассказа в экскурсии

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии