Методика сказка н и гуткина

Методика «Сказка» – определение доминирования познавательного или игрового мотивов в мотивационной сфере ребенка.

Методика «Сказка»

Автор методики Н.И. Гуткина.

Цель: определение доминирования познавательного или игрового мотивов в мотивационной сфере ребенка.

Форма проведения: индивидуальная.

Описание методики

Ребенка приглашают в комнату, где на столике выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки (предметы кукольной мебели, посуды, какая-нибудь мягкая игрушка, один кубик, простая машинка и т. п.).

В предлагаемый набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.

Инструкция педагога-психолога:

У меня есть несколько игрушек. Рассмотри их внимательно и постарайся запомнить. (Небольшая пауза.) А теперь я предлагаю тебе послушать сказку…

Ребенку читают незнакомую ему сказку.

На самом интересном месте чтение прерывают и экспериментатор спрашивает испытуемого о том, чего ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать до конца сказку?

Сказка «Почему зайцы носят зимой белые шубки»

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

— Я самый сильный в лесу! Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

— Не хвастай, Мороз Иванович, не одолеешь, — говорит заяц.

— Нет, одолею!

— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. Говорит ему:

— Давай, заяц, поспорим, что я тебя одолею!

— Давай! (Здесь чтение прерывается.)

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. Кувыркается он по снегу да поет:

Князю тепло,
Князю жарко!
Греет, горит —
Солнышко ярко!

Стал Мороз уставать, думает с досадой: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. Но зайцу все нипочем: то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем Мороз из сил выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от него:

— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой в белых шубках щеголяют.

Интерпретация результатов

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают услышать продолжение сказки, дети со слабой познавательной потребностью — поиграть с игрушками, но их игра, как правило, носит манипулятивный характер.

Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, просит дочитать сказку, экспериментатор отказывает ему, сославшись на то, что выбор уже сделан.

Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну из них и возвращается с просьбой дочитать сказку, экспериментатор предлагает ему положить игрушку на место и дослушать сказку.

В случае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитывает ему сказку, объясняя, что выбрать нужно что-то одно: либо сказку, либо игрушку.

Желание и поиграть, и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора, т. е. как доминирование игровой мотивации, которая не обусловливает игровую деятельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.

1. МЕТОДИКА «СКАЗКА»
(разработана – Н. И. Гуткиной)
Цель: определение психологической готовности детей 6­7 лет к обучению в школе. 
Методика   направлена   на   определение   доминирования   познавательного   мотива   в
мотивационной сфере ребенка. 
Описание  методики:  В  комнату,   где   на   столике   выставлены   обычные   не   слишком
привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный набор игрушек может быть
следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из кукольной посуды, одна
мягкая игрушка, один кубик, одна простая машинка; Следует заметить, что в этот набор
нельзя включать любимые игрушки испытуемого.
Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их.
На   это   отводится   около   минуты.   После   того,   как   он   ознакомится   с   игрушками,
экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают
сказку, которую он раньше не слышал (см. Стимульный; материал). На самом интересном
месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный
момент больше хочется поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать
сказку до конца.
Дети   с   выраженным   познавательным   интересом   обычно   предпочитают   послушать
продолжение   сказки.   Дети   со   слабой   познавательной   потребностью   предпочитают
поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Если   ребенок   выбирает   игрушки,   а   потом,   немного   поиграв,   подходит  
  к
экспериментатору  и  просит дочитать  сказку,  то взрослый отказывается, сославшись на
то, что выбор уже сделан.
Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и
возвращается к экспериментатору  с просьбой  дочитать сказку, то взрослый  предлагает
ребенку положить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В случае отказа
ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитывает сказку и говорит ему, что­либо
сказка, либо игрушка.
Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и
поступки,   на   основании   чего   делается   вывод   о   доминировании   познавательного   или
игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании
познавательного   мотива.   Выбор   игрушек   говорит   о   доминировании   игрового   мотива.
Желание и поиграть, и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора,
то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую деятельность
из­за скудного и неинтересного набора игрушек.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
к методике по определению доминирования
познавательного или игрового мотивов
ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ *
Сказка
Повстречались как­то в лесу Мороз и заяц.  Мороз расхвастался:
­   Я   самый   сильный в лесу.    Любого одолею,    заморожу,    в сосульку превращу.
­   Не хвастай, Мороз Васильевич, не, одолеешь? ­ говорит заяц. ­   Нет, одолею!
­ Нет, не одолеешь! ­ стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
­ Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
­ Давай, согласился заяц. **
Принялся   тут   Мороз   зайца   морозить.   Стужу­холод   напустил,   ледяным   ветром
закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу­то не холодно. А то
катается по снегу да поет:
Князю тепло,
Князю жарко!
Греет, горит –
Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует,
такого холода напустил, что кора на деревьям лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем ­
то на гору бегом, то с­горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от
зайца:
­ Разве тебя, косой, заморозишь ­ ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу
белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках. 
** Чтение прерывается после слов: «Давай, — согласился заяц».
III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  БЕСЕДА  ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ВНУТРЕННЕЙ
ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА»
 /разработана Н.И.Гуткиной/
Содержание   экспериментальной   беседы   определено   характерными   особенностями
«внутренней   позиции   школьника»,   выявленными   в   экспериментальных   работах   по   ее
изучению.   Так,   сформированность   «внутренней   позиции   школьника»   своеобразно
проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика,  а не учителя и хотят, чтобы
все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности /письмо, чтение, решение
примеров   и   т.д./.   Наоборот,   в   случае   несформированности   этого   образования   дети
предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной
учебной деятельности ­ игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д.
Беседа состоит из 12 вопросов /см. Приложение 3­а, Ключевыми являютcя вопросы 2­8,
10­12.
Вопросы № I и № 9 не являются ключевыми, т.к. на них практически все дети отвечают
утвердительно, а потому они не являются информативными.
Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на  вопрос № 2 ­несогласием
еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.
Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу,
отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы г научиться
читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают; ‘Что они хотят пойти в школу, потому
что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., т.е. желание
пойти   в   школу   не   связано   с   содержанием   учебной   деятельности   или   изменением
социального статуса, ребенка.
Вопросы № 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого,
а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос
16 о любимых книгах. Ответ на вопросы 8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в
работе.
Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация,
предлагаемая ему в вопросе ii 10 и наоборот.
Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика,
объясняя     это желанием учиться /вопрос .№11/ и предпочитает, чтобы в игре урок был
длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью /вопрос
Ж2/. Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль
учителя, и предпочтение отдается перемене.
Анализ   ответов   на   вопросы   показывает   сформированность  
  или
несформированность /­/ «внутренней позиции школьника. В неясных случаях ставится знак
«­».   В Приложении 3­6 даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае
сформированной и несформированной «внутренней позиций школьника.
/+/
Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3­а 
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду?
4. Почему?
5. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
6. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?
7. Какие у тебя любимые книжки?
8. Почему ты хочешь идти в школу?
9. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь
ее?
10. Тебе нравятся школьные принадлежности?
11. Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу
разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?
12. Если   ты   сейчас   с   ребятами   будешь   играть   в   школу,   то   кем   ты   хочешь   быть:
учеником или учителем? Почему?
13. В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?
Примеры сформированной «внутренней позиции школьника»
ПРИЛОЖЕНИЕ 3­б
3. Математика.
7. Чтобы получить образование.
10. Не устроит. Я не хочу быть глупым.
11. Учеником, как в школе. Задают уроки.
12. Урок. Когда мы в саду играем в школу, там нет вообще перемены.
Мальчик (7 лет
 
    3 месяца)
7. В школе много учатся.
10.   Нет,   некому заниматься.
Девочка (6 лет 4 месяца) 11.   Ученицей,  потому что ученица учится.
12.   Урок.   Я бы больше научилась.
Примеры несформированной »внутренней позиции школьника»
7.   В школе интересно,  потому что не надо спать.
11.   Учителем.   Учитель задает вопросы.
12.   Перемена.    Можно что­нибудь поделать, а на уроке только занимаешься.
Девочка (7 лет 6 месяцев)
Девочка (6
 
 _    лет 9 месяцев)
1.   Нет.
2.   Да.
7. Не хочу идти в школу.
10.  Устроит. Хорошо играть со школьными принадлежностями.
11.  Учителем.  Учителем легче быть, чем учеником. Учитель задает вопросы, а ученик
должен отвечать.
12.  Перемена. Потому что можно больше играть.
2.   Да.
6.   У меня любимых книжек нет.   Есть любимые куклы.
3.    Бросаю и начинаю сначала.
10.   Да,  потому что дома школа ­ это интересно.
11.   Ученицей.     Нет,   скорее всего учительницей,   потому что учитель учит.
12.   Перемена,  потому что на перемене играют.
Девочка (6 лет 4 месяца)

Методика «Дятел»

(разработана Н.И.Гуткиной, 2007)

Общая характеристика методики

Методика показывает:

1. способность к ритмической дифференциации, относящейся к сенсомоторному развитию (воспроизведение ритма, заданного в виде образца);
2. работу по аудио воспринимаемому образцу, относящуюся к сенсомоторному развитию  (копирование образца-ритма, воспринимаемого на слух);
3. работу одновременно по зрительно и аудио воспринимаемому образцу, относящуюся к сенсомоторному развитию  (копирование образца-ритма, воспринимаемого одновременно зрительно и на слух – отстукивание ритма карандашом по столу);
4. внимание (проявляющееся здесь в области сенсомоторного развития, а именно в координации деятельности уха, глаза и руки или только уха и руки);
5. владение семиотической функцией (функция обозначения – обозначение через ритм некого содержания);
6.  обучаемость (быстро или медленно обучается воспроизводить содержание, обозначенное ритмом – обозначение погоды по ритму);
7. способность к запоминанию информации (что какой ритм обозначает);
8. произвольную регуляцию поведения (следует ли инструкции, которую дает ему взрослый: стучать карандашом только после взрослого).

Методика относится к клиническому методу, не является тестом и потому не предполагает получение нормативных показателей.

Методика проводится индивидуально.

Значение ритмической дифференциации. Ритм – это принцип расчленения структуры на содержательные единицы и паузы между ними. Дифференциация – это разделение целого на части. Для понимания речи ритм имеет очень существенное значение, так как от ударения на определенном слове или от паузы, сделанной в том или ином месте, зависит смысл сказанного.

По мнению немецких психологов Х.Бройера и М.Войффен, развитие ритмической дифференциации сказывается и на грамотности письма, и на математических способностях ребенка. У отстающих учеников ритмические ошибки достаточно устойчивы, они остаются даже тогда, когда другие типы ошибок уже устранены. Вместе с тем, ритмическая дифференциация вполне подается развитию при целенаправленной работе в дошкольном возрасте. Поэтому так важно на протяжении 6-го года жизни выяснить, как  ребенок справляется с ритмической дифференциацией, и, если есть проблемы, то осуществить с ним необходимую развивающую работу.  

Инструкция:

В лесу живет дятел. Это такая птица, которая стучит клювом по стволу дерева, достает из-под коры червячков и ест их (хорошо показать картинку с изображением дятла).

Представь, что в сказочном лесу сказочный дятел работает вместо радио: сообщает всем обитателям леса о приближающейся плохой погоде. Если скоро будет дождь, то дятел стучит по дереву редко, например, вот так: [тук _____ тук_____ тук]^[1] (взрослый отстукивает ритм по столу карандашом).  А если скоро будет сильный ветер, то дятел стучит по дереву часто, например, вот так: [тук-тук-тук]^[2] (взрослый отстукивает ритм по столу карандашом). А если ожидается и дождь, и ветер, то дятел стучит и редко, и часто. Например, вот так: [тук _____ тук _____ тук] пауза [тук-тук]  (взрослый отстукивает ритм по столу карандашом).

Давай поиграем в двух сказочных дятлов: маленького и большого. Я буду большим дятлом, а ты – маленьким дятлом, который учится сообщать жителям леса о том, какая будет погода.  Большой дятел будет сообщать маленькому, как надо стучать клювом, а маленький будет повторять за большим. Вот тебе тоже карандаш, ты будешь стучать им по столу после того, как я закончу стучать. Стучать карандашом надо точно так, как я буду это делать. Давай попробуем.

Этап «Усвоение правила обозначения» (проводится так, что ребенок видит, как взрослый стучит по столу карандашом).

— Послушай, о какой погоде сообщил дятел?

Дается первый тренировочный ритм: [тук _____ тук _____ тук _____ тук].

(Ребенок должен ответить, какая погода обозначается этим ритмом. Если он ошибается, то взрослый опять говорит и демонстрирует ему, какой ритм какую погоду обозначает, а потом еще раз дается первый тренировочный ритм. В случае новой ошибки обучение повторяется снова и так до тех пор, пока ребенок запомнит.)

— А сейчас о какой погоде сообщил дятел?

Дается второй тренировочный ритм: [тук-тук-тук-тук].

(Ребенок должен ответить, какая погода обозначается этим ритмом. Если он ошибается, то взрослый опять говорит и демонстрирует ему, какой ритм какую погоду обозначает, а потом еще раз дается второй тренировочный ритм.)

— А теперь о какой погоде сообщил дятел?

Дается третий тренировочный ритм: [тук-тук-тук] пауза [тук _____ тук _____ тук].

— О какой погоде он сообщил сначала, а о какой – потом?

Этап «Обучение» (проводится так, что ребенок видит, как взрослый стучит по столу карандашом).

Взрослый отстукивает ритм: [Тук _____ тук] пауза [тук-тук]  (что означает дождь и сильный  ветер).

Взрослый обращается к ребенку:

— А теперь ты постучи точно так же.

 После того, как ребенок закончит отстукивать ритм, взрослый спрашивает:

— О какой погоде ты предупредил жителей леса? О чем ты сообщил им сначала, а о чем потом?

 Если ребенок ошибается в том, какой ритм обозначает какую погоду, то взрослый напоминает ему с демонстрацией, что обозначает какой ритм, но обучения как на предыдущем этапе не проводит.

Если у ребенка не получилось правильно воспроизвести ритм, то взрослый повторяет тот же самый ритм еще раз и опять просит ребенка повторить. Если опять не получится, то повторяют третий раз, то есть всего в процессе обучения повтор одного и того же ритма осуществляется 3 раза. При этом каждый раз спрашивают, какую погоду маленький дятел передал по радио. И если ребенок ошибается в обозначении погоды, то ему напоминают, как что обозначается, но обучения, как на первом этапе не проводят.

Независимо от того, правильно получилось у ребенка отстучать ритм в процессе обучения или нет, переходят к первой диагностической пробе.

Диагностическая проба № 1 (проводится так, что ребенок не видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм).

Перед началом пробы № 1 взрослый говорит ребенку: что теперь большой дятел перелетел на другое дерево, и маленький дятел его не видит, а только слышит. Поэтому ребенок должен повернуться к взрослому спиной и слушать ритм, не видя взрослого.

Взрослый отстукивает ритм:   [тук-тук]  пауза  [тук-тук]    (что означает сильный ветер).

Взрослый обращается к ребенку:

— А теперь ты постучи точно также.

 После того, как ребенок закончит отстукивать ритм, взрослый спрашивает:

— О какой погоде ты предупредил жителей леса?

 Если ребенок ошибся с обозначением погоды, то его уже не поправляют.

Если у ребенка не получилось правильно воспроизвести ритм, то взрослый повторяет тот же самый ритм еще раз и опять просит ребенка повторить.

Всего в диагностической пробе № 1 повтор одного и того же ритма осуществляется 2 раза. При этом каждый раз спрашивают, какую погоду маленький дятел передал по радио.

Независимо от того, правильно получилось у ребенка отстучать ритм в диагностической пробе № 1 или нет, переходят ко второй диагностической пробе.

Диагностическая проба № 2 (проводится так, что ребенок не видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм).

Перед началом диагностической пробы № 2 взрослый говорит ребенку: «Теперь большой дятел стал стучать как-то иначе. Послушай и повтори точно также».

Взрослый отстукивает ритм:  [тук-тук] пауза [тук _____тук _____тук]  (что означает сильный ветер и дождь).

Взрослый обращается к ребенку:

— А теперь ты постучи точно также.

 После того, как ребенок закончит отстукивать ритм, взрослый спрашивает:

— О какой погоде ты предупредил жителей леса? О чем ты сообщил сначала, а о чем потом?

Если ребенок ошибся с обозначением погоды, то его уже не поправляют.

Если у ребенка не получилось правильно воспроизвести ритм, то взрослый повторяет тот же самый ритм еще раз и опять просит ребенка повторить.

Всего в диагностической пробе № 2 повтор одного и того же ритма осуществляется 2 раза. При этом каждый раз спрашивают, какую погоду маленький дятел передал по радио.

Примечания:

1 Если ребенок начинает стучать карандашом, не прослушав ритм, который отстукивает взрослый, то взрослый останавливает его и еще раз объясняет, что сначала клювом стучит большой дятел, а маленький дятел начинает стучать только после того, как закончит стучать большой дятел.

2. После всех попыток ребенка повторить ритм его хвалят независимо от того, правильно получилось у него или нет.

3. Только на этапе «Усвоение правила обозначения» взрослый поправляет ребенка в случае ошибочного обозначения погоды, еще раз объясняет ему и демонстрирует, какой ритм, что обозначает, и предлагает снова обозначить ритм до тех пор, пока у ребенка ни получится.

4. На этапе «Обучение» в случае ошибочного обозначения погоды взрослый поправляет ребенка, объясняя ему, как надо было правильно обозначить ритм, но не предлагает повторить заново обозначение.

 5. Если в диагностических пробах ребенок неправильно говорит, какую погоду он передал, то его не поправляют.

Обработка результатов

Этап «Усвоение правила обозначения»

На этапе «Усвоение правила обозначения» фиксируют все ошибки ребенка по обозначению ритма погодой (с помощью знаков «плюс» и «минус»). Затем подсчитывается общее количество ошибок обозначения в каждом тренировочном ритме и результаты вносятся в протокол (см. файл: Методика_ Дятел _Протокол).

Этап «Обучение»

На этапе «Обучение» фиксируют, с какой попытки ребенок воспроизвел ритм или вообще не воспроизвел. При этом результат не оценивается в баллах. В протоколе соответственно делают запись римскими цифрами: I – с первой попытки; II – со второй попытки; III – с третьей попытки; – (прочерк) – вообще не воспроизвел заданный ритм. Кроме того каждый раз фиксируется с помощью знаков «плюс» и «минус» правильность обозначения погоды, а затем подсчитывается, сколько раз ребенок ошибся при обозначении погоды (см. файл: Методика_ Дятел _Протокол).

Диагностические пробы

За каждую диагностическую пробу ребенок может получить от 0 до 2 баллов. Если он с первой попытки в диагностической пробе сразу правильно воспроизвел ритм, то он получает 2 балла. Если он правильно воспроизвел ритм со второй попытки, то он получает 1 балл. Если ни с первой, ни со второй попытки он так и не смог воспроизвести правильно ритм, то он получает 0 баллов.  

За правильное или неправильное обозначение передаваемой погоды баллы не выставляются, но фиксируется правильность или ошибочность обозначения (знаками «+» и «–» ), а потом подсчитывается общее количество неправильных обозначений погоды внутри диагностической пробы.

Все результаты вносятся в Протокол (см. файл: Методика_ Дятел _Протокол).

Таким образом, максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике за звуковую дифференциацию (воспроизведение ритма) – 4.

Если ребенок получает меньше чем 2 балла, то считается, что он не справился с заданием.

Если ребенок получает 0, то это означает, что он не смог ни разу правильно воспроизвести заданный ритм даже в условиях игры, то есть он не справляется с звуковой дифференциацией даже в зоне ближайшего развития.

Вся обработка результатов дана в простой формальной форме в бланке протокола (см. файл: Методика _Дятел _Протокол).

По результатам методики «Дятел» делаются выводы о развитии у ребенка:

— ритмической дифференциации;

— сенсомоторной координации (ухо-глаз-рука или только ухо-рука;

— внимания (проявляющегося здесь в области сенсомоторного развития, а именно в координации деятельности уха, глаза и руки или только уха и руки);

— семиотической функции (функция обозначения);

— обучаемости;

— способности к запоминанию информации;

— произвольной регуляции поведения.

 При необходимости назначается соответствующая развивающая работа с ребенком.

Оформление результатов

Результаты подробно записываются в протокол (см. файл: Методика_ Дятел _Протокол) –на каждого ребенка отдельный протокол. Затем заполняется сводная таблица по результатам методики «Дятел» на всех детей группы (см. файл: Методика_ Дятел _Сводная таблица).

В ходе эксперимента участники эксперимента заполняют дополнительную сводную таблицу (см. файл: Методика_ Дятел _Сводная таблица А).

Методика «Дятел» _________ Протокол №

Испытуемый:

Фамилия, имя —

Число, месяц, год рождения —

Количество полных лет и месяцев на момент проведения обследования —

Место проведения обследования:

Кто проводил обследование (должность, Ф.И.О.):

Дата проведения обследования:

Время проведения обследования:  Начало —                                Конец –

Длительность обследования по методике:

Перед началом работы внимательно прочтите описание методики (обратите внимание на примечания) и указания^[3] к проведению методики в данном протоколе.

УСВОЕНИЕ ПРАВИЛА ОБОЗНАЧЕНИЯ

(проводится так, что ребенок видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм)

Э^[4]. Послушай, о какой погоде сообщил дятел?

Дается первый тренировочный ритм: [тук _____ тук _____ тук _____ тук]^[5] (что означает дождь).

И^[6]. (фиксируется содержательный ответ испытуемого и отмечается знаком «+» или «–» правильность или ошибочность ответа; в случае нескольких попыток (см. ниже Указания к этапу «Усвоение правила обозначения») —  ответы записываются в столбик один под другим)

Э. А сейчас о какой погоде сообщил дятел?

Дается второй тренировочный ритм: [тук-тук-тук-тук]^[7] (что означает ветер).

И. (фиксируется содержательный ответ испытуемого и отмечается знаком «+» или «–» правильность или ошибочность ответа; в случае нескольких попыток (см. ниже Указания к этапу «Усвоение правила обозначения») —  ответы записываются в столбик один под другим)

________________________________________________________

                                                                                            (указать Ф.И.ребенка и дату рождения)

Э. А теперь о какой погоде сообщил дятел?

Дается третий тренировочный ритм: [тук-тук-тук] пауза [тук _____ тук _____ тук] (что означает ветер, потом дождь).

И. (фиксируется содержательный ответ испытуемого и отмечается знаком «+» или «–» правильность или ошибочность ответа; в случае нескольких попыток (см. ниже Указания к этапу «Усвоение правила обозначения») —  ответы записываются в столбик один под другим)

Количество ошибочных обозначений погоды:

1 тренировочный ритм –  

2 тренировочный ритм –

3 тренировочный ритм –

ОБУЧЕНИЕ

(проводится так, что ребенок видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм)

Э.Взрослый отстукивает ритм: [Тук _____ тук] пауза [тук-тук] (что означает дождь и сильный  ветер)

И. (см. ниже Указания к этапу «Обучение») 

I

II

III

–

Количество ошибочных обозначений погоды:

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОБА № 1

(проводится так, что ребенок не видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм)

Э. Взрослый отстукивает ритм:   [тук-тук]  пауза  [тук-тук]    (что означает сильный ветер).

И. (см. ниже Указания к Диагностической пробе № 1)

I

II

Количество баллов:

Количество ошибочных обозначений погоды:

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОБА № 2

(проводится так, что ребенок не видит, как взрослый отстукивает карандашом по столу ритм)

Э. Взрослый отстукивает ритм:  [тук-тук] пауза [тук _____тук _____тук]  (что означает сильный ветер и дождь).

И. (см. ниже Указания к Диагностической пробе № 2)

I

II

Количество баллов:

Количество ошибочных обозначений погоды:

ОБЩИЙ РЕЗУЛЬТАТ

________________________________________________________________

                               (указать Ф.И.ребенка и дату рождения)

1. Ритмическая дифференциация (воспроизведение ритма)

Общее количество баллов за воспроизведение ритма (по двум диагностическим пробам) –

Вывод: 

(выберите нужный вывод и обведите его кружком):

1. Ритмическая дифференциация развита хорошо (4 балла).  +

2. Ритмическая дифференциация развита на среднем уровне (2-3 балла).  +/- 

3. Ритмическая дифференциация развита плохо (0-1 балл).  – 

4. Ритмическая дифференциация не осуществляется даже в зоне ближайшего развития (0 баллов).  

2. Семиотическая функция (функция обозначения)

Количество ошибок по обозначению погоды (на этапе «Усвоение правила обучения») –

Количество ошибок по обозначению погоды (на этапе «Обучение») –

Количество ошибок по обозначению погоды (по двум диагностическим пробам) –

Общее количество ошибок по обозначению погоды –

Вывод: 

(выберите нужный вывод и обведите его кружком; дополнительную информацию внутри вывода отметьте значком ):

1. Семиотическая функция развита хорошо (вообще нет ошибок обозначения погоды ни на одном этапе работы)  +

2. Семиотическая функция развита на среднем уровне (нет ошибок ни в одной диагностической пробе, но есть ошибки на других этапах):  +/-

— ошибки только на этапе «Усвоение правила обучения»

— ошибки только на этапе «Обучение»

— ошибки и на этапе «Усвоение правила обучения», и на этапе «Обучение»

3. Семиотическая функция развита слабо (есть ошибки на всех этапах работы)  –

3. Обучаемость (обозначение ритма погодой)

Вывод: 

(выберите нужный вывод и обведите его кружком):

1. У ребенка хорошая обучаемость (вообще нет ошибок по обозначению ритма погодой или есть небольшое количество ошибок  только на этапе «Усвоение правила обучения»).  +
2. У ребенка средняя обучаемость (есть ошибки и на этапе «Усвоение правила обучения», и на этапе «Обучение»).  +/-
3. У ребенка слабая обучаемость (есть ошибки на всех этапах работы).  –

УКАЗАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ МЕТОДИКИ «ДЯТЕЛ» И ОФОРМЛЕНИЮ ПРОТОКОЛА

Указания к этапу «Усвоение правила обозначения»:

Если ребенок ошибается в обозначении какого-либо тренировочного ритма, то взрослый опять говорит и демонстрирует ему, какой ритм какую погоду обозначает, а потом еще раз дается тот тренировочный ритм, на котором ребенок ошибся. В случае новой ошибки обучение повторяется снова и так до тех пор, пока ребенок запомнит и сможет правильно обозначить ритм.

В соответствующей строке вписывается общее количество ошибочных обозначений по каждому тренировочному ритму.

Указания к этапу «Обучение»:

Напротив римской цифры I запишите условным обозначением, какой ритм воспроизвел ребенок,  затем содержательно укажите, какую погоду он назвал на этот ритм (в скобках знаком «+» или «–» отметьте правильность обозначения погоды).

Если ритм воспроизведен правильно, то сразу переходите к первой диагностической пробе.

Если ритм воспроизведен неправильно, то повторите ритм еще раз. Результат запишите напротив римской цифры II (процедура записи, как в первый раз). При правильном воспроизведении ритма на этот раз переходите к первой диагностической пробе, если ритм опять воспроизведен неправильно, то повторите ритм последний третий раз (процедура записи, как в первый раз).

После третьей попытки ребенка воспроизвести ритм на этапе «Обучение» независимо от результата переходите к первой диагностической пробе. Если ребенок ни с одной из трех попыток не смог правильно воспроизвести ритм, то знак  «–», находящийся в столбике под римскими цифрами, обведите в кружок.

Таким образом, в протоколе видно, с какой попытки /первой, второй или третьей/ испытуемый правильно воспроизвел ритм, или он ни с одной попытки не смог воспроизвести ритм. После каждой попытки воспроизведения ритма знаком «+» или «–» отмечается правильность обозначения погоды. Затем подсчитывается общее количество ошибочных обозначений погоды и вписывается в соответствующую строку.

Указания к Диагностической пробе № 1:

Напротив римской цифры I запишите условным обозначением, какой ритм воспроизвел ребенок,  затем содержательно укажите, какую погоду он назвал на этот ритм (в скобках знаком «+» или «–» отметьте правильность обозначения погоды).

Если ритм воспроизведен правильно, то сразу переходите ко второй диагностической пробе.

Если ритм воспроизведен неправильно, то повторите ритм еще раз. Результат запишите напротив римской цифры II (процедура записи, как в первый раз).

Независимо от того, правильно или нет ребенок воспроизвел ритм со второй попытки, переходите ко второй диагностической пробе.  

Если ребенок правильно воспроизвел ритм диагностической пробы № 1 с первой попытки, то он получает 2 балла, если – со второй попытки, то он получает 1 балл, если он ни с одной из двух попыток не смог правильно воспроизвести ритм, то он получает 0 баллов. Количество баллов по диагностической пробе № 1 вписывается в соответствующую строку.

После каждой попытки воспроизведения ритма знаком «+» или «–» отмечается правильность обозначения погоды. Затем подсчитывается общее количество ошибочных обозначений погоды и вписывается в соответствующую строку.

Указания к Диагностической пробе № 2:

Напротив римской цифры I запишите условным обозначением, какой ритм воспроизвел ребенок,  затем содержательно укажите, какую погоду он назвал на этот ритм (в скобках знаком «+» или «–» отметьте правильность обозначения погоды).

Если ритм воспроизведен правильно, то на этом методика заканчивается.

Если ритм воспроизведен неправильно, то повторите ритм еще раз. Результат запишите напротив римской цифры II (процедура записи, как в первый раз).

Независимо от того, правильно или нет ребенок воспроизвел ритм со второй попытки, методика заканчивается.  

Если ребенок правильно воспроизвел ритм диагностической пробы № 2 с первой попытки, то он получает 2 балла, если – со второй попытки, то он получает 1 балл, если он ни с одной из двух попыток не смог правильно воспроизвести ритм, то он получает 0 баллов. Количество баллов по диагностической пробе № 2 вписывается в соответствующую строку.

После каждой попытки воспроизведения ритма знаком «+» или «–» отмечается правильность обозначения погоды. Затем подсчитывается общее количество ошибочных обозначений погоды и вписывается в соответствующую строку.

ПРИМЕЧАНИЕ

Обратите внимание, что только на этапе «Усвоение правила обозначения» взрослый поправляет ребенка в случае ошибочного обозначения погоды, еще раз объясняет ему и демонстрирует, какой ритм, что обозначает, и предлагает снова обозначить ритм до тех пор, пока у ребенка ни получится.

На этапе «Обучение» в случае ошибочного обозначения погоды взрослый поправляет ребенка, объясняя ему, как надо было правильно обозначить ритм, но не предлагает повторить заново обозначение.

В диагностических пробах взрослый вообще не поправляет ребенка в случае ошибочных ответов.

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица

Примечание:

1. На каждую группу заполняется отдельная таблица.

1. Графа «Дата рождения» заполняется следующим образом:     например, ребенок родился

5 апреля 2002 года. В графе пишем: 5.04.2002.

1. Графа «Количество лет и месяцев на момент обследования» заполняется следующим образом:

например, 5 лет 0 мес. или 5 лет 5 мес. или 5 лет 6 мес. и т.д.

1. В сводную таблицу переносятся данные из индивидуальных протоколов, раздел «Общий результат».

1. Посчитать и проставить перед лиловом квадратиком, сколько в среднем требуется минут на проведение данной методики. Для этого сложить время, затраченное на проведение методики по каждому ребенку, и разделить на количество детей.

ПРИМЕР заполнения Сводной таблицы по методике «Дятел» :

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица

В среднем на проведение методики с одним ребенком требуется           …  минут.

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица (продолжение)

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица_ А (заполняется только во время эксперимента)

Примечание:

1. На каждую группу заполняется отдельная таблица.

1. Графа «Дата рождения» заполняется следующим образом:     например, ребенок родился

5 апреля 2002 года. В графе пишем: 5.04.2002.

1. Графа «Количество лет и месяцев на момент обследования» заполняется следующим образом:

например, 5 лет 0 мес. или 5 лет 5 мес. или 5 лет 6 мес. и т.д.

1. В сводную таблицу заносятся данные из соответствующих разделов Протокола.

1. В графе «Обучение» ставится римская цифра (I, II или III), соответственно обозначающая с какого раза (с первого, второго или третьего) ребенок воспроизвел ритм. Если ребенок так и не смог воспроизвести ритм, то ставится прочерк – . В скобках арабскими цифрами указывается, сколько раз ребенок ошибался при обозначении погоды: сначала ставится число ошибок на этапе «Усвоение правила обозначения», а потом (через – на этапе «Обучение».

1. В графах (1 проба; 2 проба) в скобках указывается правильность обозначения погоды (знаками «плюс» и «минус») в каждой попытке внутри пробы. Если было две попытки, то будет два знака. Если была одна попытка, то будет один знак.

1. Посчитать и проставить перед лиловом квадратиком, сколько в среднем требуется минут на проведение данной методики. Для этого сложить время, затраченное на проведение методики по каждому ребенку, и разделить на количество детей.

ПРИМЕР заполнения Сводной таблицы А по методике «Дятел»:

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица_ А

В среднем на проведение методики с одним ребенком требуется           …  минут.

Регион

Учреждение (ДОУ №)

Группа (старшая или подготовительная)

Ф.И.О. контактного лица

Адрес электронной почты

Методика «Дятел»_Сводная таблица _А (продолжение)

[1] _____ длинный прочерк означает паузу между постукиваниями, то есть удары карандаша разделены паузой.

[2] —  дефис означает постукивания без паузы, то есть удары карандаша следуют один за другим без паузы.

[3] Указания (с.4 Протокола) достаточно распечатать один раз для всех протоколов (в целях экономии бумаги).

[4] Э. – сокращение от слова «экспериментатор». Под этим знаком всегда идут слова взрослого.

[5]  _____ длинный прочерк означает паузу между постукиваниями, то есть удары карандаша разделены паузой.

[6] И. – сокращение от слова «испытуемый». Под этим знаком всегда идут слова ребенка.

[7] —  дефис означает постукивания без паузы, то есть удары карандаша следуют один за другим без паузы.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………..2

1. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе.

Определение. Понятие норма ……….………………………….…3

1. История вопроса………………………………………………………6

2. Методики……………………………………………………………….7

   1. Методика «Сказка»…………………………………………7

   2. Методика «Домик»…………………………………………8

   3. Методика «Последовательность событий»……….…..9

   4. Методика «Звуковые прятки»…………………………..11

Заключение………………………………………………………………12

Литература……………………………………………………………….13

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Темой данной работы является «Методика диагностики психологической готовности к школьному обучению по Н. И. Гуткиной ».

В ходе расширенных границ возраста поступления в школу, перед многими родителями и воспитателями встает вопрос о возрасте, с которого ребенка можно начать обучать в школе. Наряду с этим существует множество методик диагностики психологической готовности к обучению в школе. Это методики таких автовов как Г. Витцлак, Керн – Йирасек, Н. И. Гуткина, Д. Б. Эльконин, Л. И. Цеханская, А. Л. Венгер и др.

Наиболее удачной в отношении практического использования является методика Н. И. Гуткиной. Ее достоинства заключаются в том, что при своей компактности она позволяет оценить самые важные компоненты психологической готовности. Отбор вошедших в эту методику заданий теоретически обоснован, вследствие чего характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью.

В современных условиях дети могут поступать в школу с 6,5 лет, однако многие ученые, такие как Вишневецкая Т. Ю., Степанова М. И другие отмечают, что достаточно большое количество детей седьмого года жизни являются функционально незрелыми, не способными к успешному овладению школьной программы. Все это указывает на большое значение своевременного определения психологической готовности к обучению в школе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ. ОПРЕДЕЛЕНИЕ. ПОНЯТИЕ НОРМА

Под психологической готовностью ребенка к систематическому обучению в школе в отечественной психологии понимается необходимый и достаточный уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.

Уровень психологической зрелости ребенка, внутренняя готовность к школьному обучению складывается из четырех факторов:

 сформированности произвольного поведения;

 овладения средствами и эталонами познавательной деятельности;

 способность видеть мир с точки зрения другого или других;

 мотивационной готовности.

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения.

Известно, что более половины «не готовых» к школе детей имеют низкую успеваемость, а значит, определение степени готовности является одной из мер предупреждения неуспеваемости. Однако тревогу врачей вызывают не только неуспевающие «неготовые» дети, но и хорошо успевающие. Дело в том, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается, как правило, очень дорогой «Физиологической ценой», вызывая чрезмерное напряжение различных систем организма, приводя к утомлению и переутомлению, а в результате – к расстройствам психического здоровья.

Эффективность подготовки к школе зависит от того, чему и как мы учим ребенка, что требуем от него, в каком темпе идет это обучение и главное – от того, насколько методы и технологии обучения соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям каждого ребенка. По мнению Л. С. Выготского, «ребенок дошкольного возраста по своим особенностям способен к тому, чтобы начать какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого!» Готовность к школе – это некая интегральная характеристика развития ребенка, включающая определенный уровень состояния здоровья и физического развития, личностное развитие, интеллектуальное развитие, развитие речи, моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и т. п.

Выделяют следующие компоненты готовности к обучению в школе:

 умственная готовность (достаточная зрелость познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, речи; владение знаниями, умениями и навыками по программе обучения и воспитания в детском саду, сформированность общих интеллектуальных умений);

 личностная готовность (зрелость мотивов учебной деятельности, развитое познавательное отношение к внешнему миру, определенный уровень самосознания, коммуникативная зрелость, достаточный уровень эмоционального и волевого развития психики ребенка).

Сначала необходимо рассмотреть основные закономерности развития ребенка 6 –7 лет в норме.

Понятие «норма» (от лат. norma руководящее начало, правило, образец) – 1) узаконенное установление, признанный обязательным порядок, строй чего-либо; 2) установленная мера, средняя величина чего-либо.

Общее развитие. 1. Ребенок способен систематизировать и классифицировать общие и отличительные признаки предметов, явлений, процессов. 2. Наблюдателен, анализирует простые причинно – следственные связи.

1. Активно воспринимает любую новую информацию, задает вопросы.

2. Понимает смысл и последовательность событий.

3. Имеет элементарный запас сведений об окружающем мире, умеет ими пользоваться.

4. Высказывает собственные элементарные суждения, делает простые логические выводы, может продолжить словесное рассуждение.

Зрительно – пространственное восприятие и зрительно – моторные координации

1. Ребенок дифференцирует различные фигуры, буквы, цифры, выделяя их характерные признаки.

2. Классифицирует фигуры по форме, размерам, направлению штрихов и другим признакам.

3. Различает расположение фигур и деталей в пространстве и на плоскости.

4. Срисовывает (копирует) простые геометрические фигуры, а также сочетания фигур, пересекающиеся линии, соблюдая размеры, соотношение и направление всез штрихов.

Личностное развитие

1. Ребенок осознает, как вести себя со сверстниками и как со взрослыми.

2. Может заниматься, учиться, а не только играть. Может работать самостоятельно, не нуждаясь в присутствии взрослого.

1. Может дифференцировать, «что такое хорошо и что такое плохо», оценивать свои поступки.

2. Проявляет активный познавательный интерес к новым видам деятельности, к миру взрослых и т. п.

3. Стремится к личным достижениям, самоутверждению, признанию.

Речевое развитие

1. Ребенок правильно произносит звуки родного языка.

2. Может выделить звук в начале, середине и конце слова.

3. Обладает словарным запасом, позволяющим выразить мысль, описать событие, задать вопрос и ответить на него.

4. Может самостоятельно рассказать сказку или составить рассказ по картинкам.

5. В речи нет незаконченных предложений, не связанных между собой.

ИСТОРИЯ ВОПРОСА

Проблема готовности ребенка к школе была сформулирована как проблема несколько десятилетий назад в связи со снижением возраста поступления в школу. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на здоровье. Одновременно необходимо было решить проблему, как лучше учить.

Ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, медики подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет. Предварительно нужно было не только определить возможные трудности, которые могут

возникнуть в связи с более ранним обучением, но и найти оптимальные сроки, когда ребенку можно идти в школу, более рациональные и оптимальные формы и методы обучения.

Предлагалось и предлагается сейчас немало способов определения готовности ребенка к обучению. Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижение определенной степени морфологического развития (например, смены молочных зубов), другие связывали готовность непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Как показало изучение этой проблемы готовность ребенка к школе определяется его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т. е. имеет значение весь комплекс факторов.

МЕТОДИКИ

Методика «Сказка»

Методика направлена на определение доминирования познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

В комнату, где на столе выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. В этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.

Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. После того, как он ознакомился с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку, которую ребенок раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Данная методика направлена на изучение мотивационной готовности ребенка к школе.

Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из геометрических фигур и элементов прописных букв (см. Приложение). Задание позволяет выявить умение ребенка воспроизводить зрительно воспринимаемый образец, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5 – 10 лет, носит исследовательский характер и не предполагает получение нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1. какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком – образцом, сверяет ли сделанное с образцом или рисует по памяти;

3. быстро или медленно проводит линии;

4. отвлекается ли во время работы;

5. высказывания и вопросы во время рисования;

6. сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Обработка экспериментального материала проводится путем качественного анализа ошибок. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой – либо детали рисунка:

б) неправильно изображенная деталь рисунка;

в) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

г) диспропорция деталей рисунка;

д) увеличение всего рисунка вдвое и более;

е) отклонение прямых вертикальных и горизонтальных линий от заданного направления;

ж) изображение прямых линий не просто неровными, а в виде изломанных и волнистых;

з) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

и) «залезание» линий одна на другую.

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей, то полученные в ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности аномальности развития ребенка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития.

Методика «Последовательность событий»

Методика предназначена для исследования логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную

версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1. не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа;

2. по выложенной им самим последовательности картинок составил рассказ, не отражающий сути изображенного события

3. выложенная испытуемым последовательность картинок не соответствует рассказу (за исключением тех случаев, когда ребенок после наводящего вопроса взрослого меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, без связи с остальными – в результате рассказ не получается;

5. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Если экспериментатор сталкивается с феноменальными, описанными в 4-м и 5-м пунктах, то необходима тщательная проверка интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино, а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную композицию может свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6 – 7 лет, по данным патопсихологов, наблюдается в случае задержки психического развития или даже умственной отсталости.

Плохо развитая речь ребенка обусловливается различными причинами. Одной из них является слабое развитие фонематического слуха. Неразличение фонем приводит к тому, что ребенок неправильно произносит слова, а затем неправильно их пишет.

В связи с этим исследование речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой.

Методика «Звуковые прятки»

Методика предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова.

Затем предлагает ребенку поиграть в «прятки» со звуками. Предлагается поочередно искать звуки: о, а, ш, с в различных словах.

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть.

Правильные и ошибочные ответы фиксируются, а затем анализируется способ выполнения задания.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо. Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено на среднем уровне. Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предложенные Вашему вниманию методики показывают, что еще до начала обучения в школе психологи могут определить, готов ли ребенок к школьному обучению, т. е. будут ли у него трудности с учебой.

Наиболее полную картину о личностной и умственной готовности дает методика Н. И. Гуткиной. Данная методика проверена на валидность и имеет хорошие прогностические показатели. Некоторое неудобство этой методики определяется отсутствием для многих заданий количественных показателей и нормативных границ.

Использование диагностических методик, определяющих психологическую готовность к школьному обучению, позволит выявить особенности психического развития ребенка, а это первый шаг на пути создания условий оптимизации периода школьной адаптации первоклассников и предотвращение неуспеваемости.

ЛИТЕРАТУРА

1. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. – М.: Академия, 2000. – 248 с.

2. Введение в психодиагностику /М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Е. И. Горбачева и др.; Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. – М.: Академия, 1998. – 192 с.

3. Гуткина Н. И. Будет ли успевать ребенок в школе? – М.: НПО Образование, 1997. – 23 с.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академия, 2000. – 206с.

13