Методика составления рассказа по картине в старшей группе

Введение.

Известный педагог К.Д. Ушинский говорил: «Дайте ребёнку картину, и он заговорит».

Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа.

Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы.

Особую актуальность это приобретает сейчас, когда развитие речи становится все более злободневной проблемой в нашем обществе, где наблюдается всеобщее снижение уровня бытовой культуры, широкое распространение получила низкопробная бульварная литература, с экранов телевизоров слышна безграмотная агрессивно-примитивная речь, насаждаемая рекламой, современными боевиками и мультфильмами.

Поэтому, очень важно, вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.

В методике развития речи дошкольников, по мнению исследователей О.И. Соловьёвой, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и др., использованию картин принадлежит ведущая роль. Картина в различных её видах (предметная, сюжетная, фотография, иллюстрация, репродукция, диафильм, рисунок), а сюжетная в особенности, при умелом использовании позволяет стимулировать все аспекты речевой деятельности ребёнка.

Виды работы по картинам многочисленны. Одна и та же картина может служить материалом для ряда разнообразнейших видов занятий. Не докучать одними и теми же впечатлениями и образцами – одно из педагогических правил.

Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Ради удобства пользования картинами надо основательно продумать технику их хранения. Для каждой темы должно быть свое место: конверт, ящик, место в шкафу и т.п. Только в этом случае педагог сможет в любой момент найти нужную картину. Содержание картин, предъявляемых детям, должно быть обусловлено запросами текущей педагогической работы, требованиями и условиями момента, а потому они должны соответственно меняться.

Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут их по своему усмотрению: в коробках и т.п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.

Типы, серии картин. Основные требования, выдвигаемые методикой к картине и работе с ней.

Подбирая картины для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью.

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета или серия картин. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.

Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.

Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.

Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

В соответствии с «Программой воспитания в детском саду» занятия по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию.

В обучении детей рассказыванию по картине принято выделять несколько этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя.

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст характеризуется возросшей речевой и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине

в порядке их усложнения

• Составление описательного рассказа по предметной картине.
• Составление описательного рассказа по сюжетной картине.
• Придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине.    
• Составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин.
• Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• Творческое рассказывание по сюжетной картине.

Методика обучения рассказыванию по картине. Структура занятия

Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее — сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты. Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

При таком подходе результат является достаточно гарантированным.

Наиболее оправданная форма обучения дошкольников рассказыванию — дидактическая игра, которая имеет определенную структуру: дидактическую задачу, игровые правила и игровые действия.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов.

В средней  группе цель обучения остается прежней — учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований. В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться, и совершенствоваться в старшей группе.

 По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это, несомненно, подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно, понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас, учить грамматически правильно строить речь и т. д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета.

Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов»). В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар). В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года). Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины, полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь, умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей. С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней. В структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. В речевой практике дошкольников — рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. Повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы. Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала. Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию.

По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Здесь остановимся подробнее на творческом рассказывании как наиболее сложной форме монолога дошкольника.

Творческий рассказ – продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Одно из условий – умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

Еще одно условие – правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Варианты творческого рассказывания:

1. придумывание предложения и завершение рассказа (воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, события и героев придумывают дети) реалистического или сказочного;
2. придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя (большая самостоятельность в развитии содержания), Пеньевская Л.А. предлагает составлять план в естественной разговорной форме;
3. придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Ребенок выступает автором, выбирает содержание и форму, тема должна эмоционально настраивать, некоторые рассказы могут объединяться в серию по темам.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера.

Этапы обучения творческому рассказыванию

1 этап: «Определение состава картины»

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием «подзорная труба». Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный» и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

2 этап: «Установление взаимосвязей между объектами на картине»

Предлагаются следующие творческие задания:

пришел волшебник «Объединяй» и объединил два объекта (воспитатель указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. Пример: игры с картиной «Кошка с котятами».

«Ищу друзей» — найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. Пример: «Котята дружат между собой, потому что они детки одной мамы — кошки и любят вместе играть».

«Ищу недругов» — найти объекты, которые между собой «не дружат». Пример: «Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть». Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

3 этап: «Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств»

Прием «вхождения в картину»: воспитатель побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания.

4 этап: «Составление загадок и метафор по картине»

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.

Метафоры составляет сам воспитатель и предлагает их отгадать. Задается вопрос к детям: «Про кого или про что на картине я говорю?»

5 этап: «Преобразование объектов во времени»

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени («Машина времени»).

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

6 этап: «Описание местонахождения объектов на картине»

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: «Да-Нет», «Ожившая картина».

Игра «Да-Нет» организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект «оживает» и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка — описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

7 этап: «Составление рассказов от лица разных объектов»

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

«Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот».

«Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств».

«Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства».

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Воспитатель должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

8 этап: «Смысловая характеристика картины»

Подготовительный этап включает в себя углубленную работу по пониманию детьми пословиц и поговорок и обучению объяснять их с точки зрения опыта ребенка.

Осмысление содержания картины детьми строится как игра «Объясни, почему так названа картина?». Ее организация основана на методе «Каталог». Воспитателем готовятся листочки бумаги, на которых написаны разные пословицы и поговорки. Вводится правило: выдерни записку, прочитаем текст (читает воспитатель или умеющие читать дети), объясни, почему так назвали картину?

Следующая игра «Найди самое удачное название картины». Ребенку предлагается вспомнить несколько пословиц и поговорок, выбрать одну-две самых подходящих к содержанию картины, объяснить свой выбор. Особое внимание здесь уделяется логическим связкам в тексте. В результате получается рассказ — рассуждение.

9 этап: «Составление рассказов-фантазий»

Для обучения детей составлению рассказов по картине используется игровой прием «Пришел в гости волшебник…». Приглашаются волшебники:

1. Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и производит их фантастическое преобразование).
2. Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).
3. Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).
4. Волшебник МогуВсе-МогуТолько (объект наделяется неограниченными возможностями либо ограничивается в своих свойствах).
5. Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на противоположное).
6.  Волшебник Времени (этот волшебник многофункционален и предполагает преобразование временных процессов: Волшебник Ускорения-Замедления, волшебник Обратного Времени, волшебник Перепутывания Времени, волшебник Остановки Времени, Машина Времени, Зеркало Времени).

10 этап: «Составление сказок нравственно-этического характера»

Предложить детям сочинить сказку по картине.

Определить и назвать место, где будут разворачиваться события. Назвать героев сказки. Наделить выбранные объекты свойствами или чертами характера человека.

Предложить детям сделать речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где жил, какой он был).

Объявить Случай (появление необычного предмета, явление природы), который приводит к конфликтной ситуации.

Продолжение составления текста как описания отношения героев сказки к случаю согласно их личностной характеристике. Обсуждение мнения каждого героя. Провозглашение морали мудрым объектом. Описание разрешения конфликтной ситуации на основе этой морали.

Придумывание названия сказки.

11 этап: «Составление рифмованных текстов по картине»

Работа должна строиться в определенной последовательности.

Сначала с детьми проводится игра «Складушки-ладушки», в которой подбираются существительные, прилагательные, глаголы, рифмующиеся между собой и соответствующие содержанию картины.

Затем педагог побуждает детей составлять двухстрочные рифмующиеся фразы.

На последнем этапе идет создание полного рифмованного текста по содержанию картины в соответствии с предложенным алгоритмом.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной обдуманной доказательной речи.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;
• развития децентрации (умения менять точку отсчета);
• развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации — моделью.  В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т.п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие “Логико-малыш». Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.  Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи – живые объекты, то на пейзажных картинах они отсутствуют или несут второстепенную смысловую нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный характер, особое внимание уделяется описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

•   выделение значимых объектов картины;
• рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;
• определение взаимосвязи между отдельными объектами картины;
• объединение мини-рассказов в единый сюжет.

В качестве подготовительного упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной картине можно порекомендовать работу  “Оживи картину”. Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, камыши; или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов – “оживлялок”, которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов.

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Таким образом, при формировании речевых навыков у детей очень важно развить творческие и мыслительные способности детей, углубить знания об окружающем мире, развить в детях желание творить, изменяя мир к лучшему. Проблема обучения дошкольников творческому рассказыванию становится реально решаемой, если педагог, предъявляя детям новую картину, затем целенаправленно отрабатывает с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы и изображенных на ней отдельных объектов.

Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

Заключение

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

Решая задачи обучения детей связной речи на разных возрастных этапах можно добиться формирования полноценной монологической речи. Развитию речи ребенка необходим богатый чувств опыт, получаемый им от восприятия различных предметов. Поэтому картины имеют особое значение в развитии речи в частности связной, тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. В процессе рассматривания картин педагог, постепенно подводит детей к полному правильному ответу, т.е. верному отражению их знаний о предметах и явлениях в четкой и развернутой речи.

Итак, для того, чтобы работа с картиной была эффективной, нужно соблюдать следующие правила:

• Использовать на занятиях по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок методы и приёмы, которые создают у детей интерес с самых первых минут занятия и обеспечивают его сохранение до окончания занятия;
• Включать в занятия по данным видам рассказывания игры, задания, «тренировочные» упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;
• После прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;
• Перед выполнением задания обязательно делать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Поощрять детей, которые выполняют данное требование;
• Использовать на занятиях знания о мотивационной сфере ребёнка данного дошкольного возраста. Создавать и стимулировать мотивацию деятельности; Всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;
• Для составления рассказов по серии сюжетных картинок предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;
• Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но придавать им подвижный характер;
• Во избежание выполнения заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, предлагать детям разные варианты, рекомендованные методикой;
• По возможности завершать занятие игрой развивающего характера.

Классическое наследие западной и русской
педагогики подчеркивает большое значение
картины, как для общего развития детей, так и для
развития их речи (труды: Е.И. Тюфяевой, Е.А.
Флериной, М.М.Кониной, С.Л. Рубинштейна).

Картины не только расширяют впечатление и
углубляют представления об общие и природные
явленья, но и воздействуют на эмоции детей,
вызывают интерес к рассказыванию, побуждают
говорить даже молчаливых и застенчивых.

В  статье рассмотено, как педагог на занятиях
может применить такие два типа высказываний как
описание и повествование и раскроем своеобразие
использования приемов обучения разным видам
монологической речи.

Восприятию картины ребенка надо учить
постепенно, подводя его к пониманию того, что на
ней изображено. Выделяют несколько этапов
обучения.

1 этап — (младший возраст) — ставит целью
обогатить словарь, речь детей, научить
рассматривать картины и отвечать на вопросы по
их содержанию.

2 этап — (средний возраст) — учит рассказывать и
описывать картины сначала по вопросам
воспитателя, а затем по образцу.

3 этап — (старший возраст) — дети
самостоятельно или с небольшой помощью
воспитателя, описывают картины, составляют
сюжетные рассказы, придумывают начало и конец
сюжета картины.

4 этап — (подготовительная группа) —
рассказывание серии сюжетных картин, но не более
трех. Сначала описывается каждая картина, затем
высказывание детей объединяется в один сюжет.

Выделяют также следующие приемы обучения:

— совместные рассказывания (взрослые
начинают, а ребенок заканчивает фразу. Например,
жила, была девочка…. Однажды она… А навстречу ей…);

— образец рассказа (он должен быть грамотно
выстроен логически, точен по речи, небольшой по
объему, доступным и интересным по содержанию);

— план рассказа (как называется предмет, его
свойства и действия. Это два-три вопроса,
определяющие его содержание и
последовательность. Может быть, коллективное
составление рассказа (используется на первых
этапах обучению рассказывания). Можно составить
рассказ по подгруппам — командами);

— рассказывание по схемам (старшая
подготовительная группа). Хорошо известны схемы
Т.А. Ткаченко. Они представлены в его книге
«Схемы для составления дошкольниками
описательных и сравнительных рассказов»;

— модели для составления рассказа
(пиктограммы — условное обозначение);

— вспомогательные вопросы (задаются после
рассказывания для уточнения или дополнения);

— указания (например, «говори
выразительно»)

В процессе обучения монологической речи,
используются и другие приемы: подсказ нужных
слов, исправление ошибок, оценка, обсуждение
последовательности повествования, творческие
задания.

Один из приемов, подготавливающих к
рассказыванию по картине, является
рассматривание. Оно подготавливает детей к
составлению описания картины. От уровня
содержательности рассматривания картин, зависит
эффективность последующего обучения детей,
связанным высказыванием.

Необходимо ребенка научить рассматривать
картины, устанавливать взаимосвязь между
персонажами, узнавать отдельные предметы (люди,
животные), выделять детали (выражение лиц людей).

В процессе рассматривания используется также
такой прием, как беседа по содержанию картины. В
беседе активизируем и уточняем словарь, учим
отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы,
самому задавать вопросы.

Вопросом педагог сразу выделяет центральный
образ, затем рассматривает другие объекты,
предметы, их количество. Вопросы должны быть
направлены на установление связей между частями
картины, на постепенное усложнение. Характер
ответов зависит от характера вопросов. По одной и
той же картине на вопрос «Что нарисовано?» — дети
перечисляют предметы; на вопрос «Что делают на
этой картине?» — называют совершаемые действия,
следовательно, если педагог злоупотребит
вопросом «Что это?» — требующий перечисление
предметов, то он невольно задержит ребенка на
самой низшей стадии восприятия. Педагог повысит
детскую активность, если сами дети будут
задавать вопросы. Можно спросить у детей, что
нового они узнали из беседы. Беседа завершается
обобщающим рассказыванием. В такой беседе
преобладают хоровые ответы.

В обучении рассказывания особое место имеет
мотивация речевой деятельности.

Мотивация речевой деятельности (иначе
мотивационные установки) делают процесс
обучения интересным, привлекательным,
привлекают активность детей и качество их
рассказов. В младшей и средне группах это главным
образом игровые мотивы: — «Расскажи про зайчика,
который хочет поиграть с ребятами», «Незнайка
просит научить рассказывать сказку про…». В
старших группах это социальные мотивы
(«Придумайте сказки для малышей», запишем самые
интересные сказки и составим книгу).

В результате обучения рассказыванию по
картине, ребенок должен уметь составлять два
различных рассказа: повествовательный и
описательный. Рассмотрим два занятия по развитию
речи с использованием одной демонстративной
картины.

На первом занятии составляется описательный
рассказ. Его программным содержанием (то есть
целью) будет следующие:

• учить ребенка описывать изображение на картине;
• активизировать словарь, используя разные
  предложения с однородными членами;
• закреплять грамматический строй речи (название
  детенышей животных);
• учить ребенка описывать внешний вид животного.

В результате занятия у ребенка должен
получиться примерно такой рассказ.

«На картине мы видим лису с лисятами. В теплый
летний день лисица лежит на лесной поляне.
Четверо маленьких лисят весело играют около нее.
У лисы и ее детенышей белая грудка и черные лапки,
а сами они рыжие. У них длинные пушистые хвосты,
острые мордочки и зоркие глаза. Мама-лиса
большая, а лисята поменьше.

Лиса смотрит, как играют ее дети. Один лисенок
пригнулся и затих, он охотится за маленьким серым
мышонком. Два других отнимают друг у друга птичье
крыло.

Четвертый лисенок не играет, он сидит возле
мамы и смотрит на них. За его спиной лисья нора,
там живет вся его семья. Нора спрятана за листвой
папоротника. Семейству лисы здесь очень
нравится».

На втором занятии составляем
повествовательный рассказ.

Программное содержание:

— учить детей придумывать сюжетный рассказ,
соблюдая последовательность событий;

— закрепить словарь;

— формировать умения слушать, размышлять,
высказывать свое мнение.

В результате занятия по этой же картине
получается совсем другой рассказ. Например:

«В летний солнечный день вышла погулять лиса
со своими лисятами. У лисят была красивая рыжая
мягкая шерсть, как у мамы, хвостики пушистые,
грудки белые, лапки черные. Лисята очень любили
играть друг с другом. Каждое утро они выходили из
своей норы и находили интересные занятия для
себя. Сегодня мама принесла с охоты крыло птицы,
лисята с радостью стали с ним играть, отбирая его
друг у друга. Они представили, что это настоящая
большая птица, а они охотники. Вдруг из травы
выскочила мышка, ее заметил самый внимательный
лисенок и побежал за ней. Мама наблюдала за
своими лисятами и очень гордилась ими».

По этой же картине можно провести еще три вида
занятий по связной речи. Например, сделать
пересказ по уже составленному воспитателем
рассказу; добавить к нему впечатления из
личного опыта; придумать свой рассказ на эту
тему (творческое рассказывание).

Таким образом, приемы обучения дошкольников
рассказыванию многообразны, методика их
использования изменяется на разных этапах
обучения и зависит от вида рассматривания, от
стоящих задач, от уровня умения детей, от их
активности, самостоятельности.

Методические рекомендации «Рассказывание по картине как средство развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

Автор: Алехина Валерия Дмитриевна

Организация: МБДОУ 251

Населенный пункт: г. Ростов-на-Дону

Оглавление

Пояснительная записка……………………………………………….………………..…..3

Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………………………….………..4

Этапы работы по составлению рассказов по картине………………………………………………7

Общие требования к организации работы с картиной………………….……………….10

Требования к рассказам детей………………………………………………………..……11

Общие принципы работы по развитию связной речи………… ……………………….12

Заключение………………………………………………………………………………….13

Список литературы ………………………………….………………………………………14

Приложение………………………………………….……………………………………….15

Пояснительная записка

Овладение родным языком является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной,

музыкальной, литературной деятельности.

Одной из приоритетных задач обучения в детском саду является развитие связной речи дошкольников. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование монологической речи.

Одним из средств развития связной монологической речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах.

Данная методическая разработка поможет воспитателям в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством рассказывания по картине.

Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР

Роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи имеет большое значение. К основному методу обучения детей связной монологической речи относятся обучение рассказыванию.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке» и т.д.).

2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река замерзла» и др. из тематических серий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г.Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

Этапы работы по составлению рассказов по картине.

I. Подготовительная работа.
Значение подготовительной работы велико: чем тщательнее будет проведена подготовка к рассказыванию, тем меньше сил будет затрачено при составлении рассказа, тем лучше получатся сами тексты.
Виды подготовительной работы:
1.Рассматривание.
Цели: привлечь внимание к картине; способствовать развитию зрительного восприятия. Эффективность этого вида деятельности возрастает многократно при комментировании самих детей, того, что они видят. Педагог должен отойти на второй план и вмешиваться в ситуацию только в том случае, если возникнет необходимость в уточнении названий предметов и явлений, в привлечении внимания детей к деталям картины, оставшимся за пределами зоны обсуждения; а также в том случае, если информация, которой дети обмениваются между собой, неверна.
2. Беседа по картине.
Цели: помочь ребенку проанализировать сюжет; активизировать знания детей об окружающем. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае. Если удается создать у ребенка впечатление. Что его мнение по каждому вопросу интересно педагогу. Чтобы продуктивно построить беседу, нужно включит в неё следующие виды вопросов:
Вопросы, направленные на:

• анализ сюжета картины;
• пополнение запаса представлений о тех или иных предметах и явлениях, связанных с данной картиной;
• создание стимула к фантазированию;
3. Чтение художественной литературы о персонажах и предметах, которые есть на картине.
Цели: обогатить речь детей литературными речевыми образцами; пополнить знания детей о предметах и явлениях, изображенных на картине. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае, если педагог соотносит речевые литературные образцы с картиной.
4. Словарная работа.
Цель: обогатить и активизировать словарный запас детей.
* Называние предметов, изображенных на картине, и объяснение их предназначения;
* Построение антонимических пар (игра «Наоборот»);
* Построение синонимических рядов;
* Подбор родственных слов, которые можно использовать при описании картины (с объяснением значения слова в отдельных случаях).
5. Различные игры.
Игры на акцентуацию внимания.
Цели: развивать зрительное восприятие. Зрительную память и зрительное внимание, активизировать словарь
— «Кто внимательный» — Дети поочерёдно заканчивают предложение, начатое логопедом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку, называют детали картины;
— «Найди предмет». Проходит в форме соревнования. Кто больше назовёт живых предметов, неживЭффективностью
— «Кто больше увидит?». Ребёнок называет изображённые на картине предметы определённого цвета, назначения, сделанные из того или иного материала.
— «Классификации»;
Игры на установление связи между предметами.
Цели: научить детей находить связи между предметами, определять причинно-следственные отношения, активизировать словарь.
— «Что с чем?»;
— «Ассоциативные ряды или круги»;
Я соединяю линией два предмета и прошу рассказать, как связаны между собой объекты, которые он соединил. Дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. Можно использовать схематичное изображение слов-действий. Очень эффективным будеи обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картины с последующим оречевлением.
— «Оживи картину». Я предлагаю детям закрыть глаза и представить, что они попали в картину. Что вы слышите? (показываю символ «ухо»). «Пройдите» по картине, «дотроньтесь» до предметов, которые вам попадаются на пути. Что вы почувствовали? (показываю символ «рука»). Вдохните запах. Какие запахи вы почувствовали? (показываю симовл «нос»). Попробуйте на вкус. Какие у вас возникли вкусовые ощущения? (показываю символ «рот-язык»).
Сенсорные игры.
— «Сенсорная копилка». Скажите, какой предмет? Что ещё такое же? Дети придумывают метафоры и сравнения по моделям.
— «Было – будет» Ребёнок выбирает любого героя картины. Придумай, что он делал раньше (до появления на картине), что будет делать потом;
— «Я — другой». Выберите героя, скажите в каком он настроении (состоянии). Расскажите, какими он видит предметы или события в таком состоянии. Теперь настроение у него изменилось? Какими теперь он видит окружающее.
— «Раскрась так же»;
Языковые игры.
— «Скажи ласково»;
— «Я — Мы» — образование множественного числа;
— «Действия»;
— «Поэты» — подбор рифмы;
— «Доскажи словечко»
II. Репродуктивный вид рассказывания (воссоздающий, использующий опору)
1. Описательные рассказы.
• Описания предмета по образцу;
• Описание предмета по вопросам логопеда:
• Описательный рассказ по схеме;
• Описательный рассказ по сенсорным символам;
• Описательный рассказ по мнемотаблице;
• Описательные рассказы по цветовым символам.
2. Сравнительно-описательные рассказы.
• Сравнительное описание по аналогии.
• Сравнительное описание по вопросам;
• Сравнительное описание по схеме;
3. Описание картины
• по традиционной методике.
• по системе ТРИЗ;
• по вопросам логопеда;
• по плану;
• частичное описание картины;
• с помощью ориентировочных схем;
• с помощью схематично изображенных деталей;
4. Описание динамического сюжета по картине
Составление рассказа:
• по опорным словам;
• по аналогии;
• по сюжетной картине и стихотворению;
• по предложениям, составленным из опорных слов;
• по картографической схеме (методика В.К.Воробьевой)
III. Творческий вид рассказывания.
Придумывание:
• начала рассказа;
• конца рассказа;
• рассказ от имени какого-либо живого предмета, от первого лица;
• рассказ от имени неживого предмета (оживление неживого предмета);
• придумывание сказки (кантоминация);
• придумывание рассказа на тему.
• аналогично составляется рассказ по пословице и картине.
При работе с рассказами необходимо соблюдать некоторые правила:
1. Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать нужно только еще одним вопросом, или двумя. Количество вопросов пропорционально мастерству логопеда.
2. Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Это не имеет смысла.
3. Перед занятием тщательно посмотрите конспект еще раз. Вопросы по картине должны быть лаконичными и точными.
4. Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.
 

Общие требования к организации работы с картиной:

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.
 

Полный текст статьи см. в приложении.

Приложения:

1. file0.docx.. 2,7 МБ

Опубликовано: 17.11.2021

В
основе рассказывания по картине лежит
опосредован­ное восприятие окружающей
жизни. Картина не только расширяет и
углубляет детские представления об
обществен­ных и природных явлениях,
но и воздействует на эмоции детей,
вызывает интерес к рассказыванию,
побуждает го­ворить даже молчаливых
и застенчивых.

В
методике развития речи обучение
рассказыванию по картине (описание и
повествование) разработано в доста­точной
степени детально. Здесь методика
опирается на клас­сическое наследие
западной и русской педагогики,
исполь­зованное позднее применительно
к работе с детьми до­школьного возраста
Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А.
Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной
и другими. Все они подчеркивали большое
значение картинки как для общего развития
детей, так и для развития их речи.

Для
методики обучения рассказыванию по
картине су­щественное значение имеет
понимание особенностей вос­приятия
и понимания картин детьми. Эта проблема
рас­сматривается в работах С. Л.
Рубинштейна, Е. А. Флериной, А А Люблинской,
В. С. Мухиной. В исследованиях отмечает­ся,
что уже в два года ребенок с удовольствием
рассматри­вает картинки и называет
их вслед за взрослым.

Е.
А. Флерина считает, что у дошкольников
восприятие картинки значительно
опережает их изобразительные возможности
(дети реагируют на содержание и изображение
— цвет, форму, построение). Она выделяет
в детском вос­приятии следующие
тенденции:

— тяготение
ребенка к яркому красочному рисунку;

— желание
видеть на картинке все существенные
при­знаки предмета (неузнавание
ракурсных построений и не­удовлетворенность
ими детей 3 — 6 лет);

— затруднения
при восприятии светотеневого рисунка;

— затруднения
малышей 3—5 лет при восприятии ри­сунка
с ярко выраженной перспективной
деформацией предмета;

— положительное
отношение к ритмической простоте
построения (композиции).

Развитие
восприятия рисунка, по данным В. С.
Мухи­ной, происходит по трем направлениям:
изменяется отно­шение к рисунку как
к отображению действительности;
развивается умение правильно соотносить
рисунок с дей­ствительностью, видеть
именно то, что на нем изображе­но;
совершенствуется интерпретация рисунка,
т. е. понима­ние его содержания.

А.
А. Люблянская считает, что восприятию
картины ре­бенка надо учить, постепенно
подводя его к пониманию того, что на ней
изображено. Это требует узнавания
от­дельных предметов (люди, животные);
выделения позы и места положения каждой
фигуры в общем плане картины; установления
связей между основными персонажами;
вы­деления деталей (освещение, фон,
выражения лиц людей).

С.
Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие
вопросы вос­приятия картины, считают,
что характер ответов детей по ее
содержанию зависит от ряда факторов.
Прежде всего — от содержания картины,
близости и доступности ее сюжета, от
опыта детей, от их умения рассматривать
рисунок. Харак­тер ответов зависит
также от характера вопросов, определя­ющих
умственную задачу. По одной и той же
картине на вопрос «Что нарисовано?»
дети перечисляют предметы и объекты;
на вопрос «Что делают на этой картине?»
— назы­вают совершаемые действия. На
предложение рассказать про то, что
нарисовано, дают связное высказывание.
Следова­тельно, если педагог
злоупотребляет вопросом «Что это?»,
требующим перечисления предметов, то
он невольно за­держивает ребенка на
самой низшей стадии восприятия.

В
формировании умений описывать картины
и состав­лять рассказы-повествования
используются специально раз­работанные
серии дидактических картин разных
типов.

Предметные
картины — на них изображены один или
несколько предметов без какого-либо
сюжетного вза­имодействия между ними
(мебель, одежда, посуда, жи­вотные;
«Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком»
из серии «Домашние животные» — автор
С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные
картины, где предметы и персонажи
на­ходятся в сюжетном взаимодействии
друг с другом.

М.
М. Конина считала, что разные типы картин
должны по-разному использоваться в
связи с различными задача­ми обучения
родному языку. Предметные картинки
распо­лагают к занятиям номенклатурного
характера, связанным с перечислением
и описанием качеств и особенностей
изоб­раженного предмета. Сюжетная
картинка наталкивает ре­бенка на
рассказ, связанный с интерпретацией
действия.

Серия
или набор картин, связанных единым
сю­жетным содержанием, например
(рассказ в картинках) «Рассказы в
картинках» Н. Радлова (М., Планета, 1992).

Используются
и репродукции картин мастеров искус­ства:

пейзажные
картины: А. Саврасов «Грачи прилете­ли»;
И. Левитан «Золотая осень», «Весна.
Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское
солнце»; А. Куинджи «Бере­зовая роща»;
И. Шишкин «Утро в сосновом бору»,
«Сосно­вый лес», «Рубка леса»; В.
Васнецов «Аленушка»; В. Поле­нов «Осень
в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;

натюрморт:
К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане»,
«Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков
«Рябинка», «На­тюрморт с арбузом»; П.
Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

При
отборе картин для рассказывания к ним
предъяв­ляется ряд требований:

содержание
картины должно быть интересным, понят­ным,
воспитывающим положительное отношение
к окру­жающему;

картина
должна быть высокохудожественной;

изображения
персонажей, животных и других объектов
должны быть реалистическими; условное
формалистичес­кое изображение не
всегда воспринимается детьми;

следует
обращать внимание на доступность не
только содержания, но и изображения. Не
должно быть картин с чрезмерным
нагромождением деталей, иначе дети
отвле­каются от главного. Сильное
сокращение и заслонение предметов
вызывает их неузнаваемость. Следует
избегать излишней штриховки, набросочности,
незаконченности рисунка.

Одним
из приемов, подготавливающих детей к
расска­зыванию по картине, являются
рассматривание и беседа по ее содержанию.

Рассматривание
картин, как считает Е. И. Тихеева,
пре­следует тройную цель: упражнение
в наблюдении, разви­тие мышления,
воображения, логического суждения и
раз­витие речи ребенка.

Дети
не умеют рассматривать картины, не
всегда могут устанавливать • взаимосвязи
между персонажами, иногда не понимают
способы изображения объектов. Поэтому
не­обходимо учить их смотреть и видеть
предмет или сюжет на картине, развивать
наблюдательность. В процессе рас­сматривания
активизируется и уточняется словарь,
раз­вивается диалогическая речь:
умение отвечать на вопро­сы, обосновывать
свои ответы, самому задавать вопросы.
Следовательно, цель беседы по картине
— подвести детей к правильному восприятию
и пониманию основного со­держания
картины и одновременно развитие
диалогичес­кой речи.

Трудности
восприятия и понимания детьми картины
нередко предопределены типичными
методическими ошиб­ками воспитателя:
отсутствием вводной беседы и
трафа­ретностью, шаблонностью
постановки вопросов.

Роль
картинки для детей
младшего возраста преимуще­ственно
заключается в закреплении и углублении
детского опыта и лишь в небольшой мере
в его расширении. Кар­тинка для малышей
должна приближаться, по словам Е. А.
Флериной, к упрощенной реальности.

Рассматривание
начинается с внесения картины и
мол­чаливого ее созерцания. Но поскольку
малыши не могут молча смотреть на
картину, воспитатель поддерживает
раз­говор, обращает их внимание на
предмет или персонаж и постепенно
развертывает беседу. Основной методический
прием здесь — вопросы. Вопросом педагог
сразу выделяет центральный образ (Кого
вы видите на картине?), затем рассматриваются
другие объекты, предметы, их качества.
Так последовательно идет восприятие
картины, выделя­ются яркие детали,
активизируется словарь, развивается
диалог. Вопросы должны быть понятными,
направленны­ми на установление связей
между частями картины, на по­степенное
усложнение. Кроме вопросов, используются
по­яснения, игровые приемы (детям
предлагается мысленно и поставить себя
на место ребенка, который нарисован,
дать имя персонажу; игра «Кто больше
увидит?»). Последова­тельность вопросов
обеспечивает целостное восприятие
картины, а игровые приемы поддерживают
интерес к ней. Такое рассматривание
картины приближается к разговору
воспитателя с детьми.

Усложненный
вид рассматривания — беседа по картине.
Он отличается от предыдущего занятия
большей целена­правленностью,
систематичностью вопросов,
последова­тельностью рассматривания
и обязательным участием всех детей.

Здесь
используются, кроме вопросов, обобщение
педа­гога, подсказ нужного слова,
повторение детьми отдель­ных слов и
предложений. Беседа завершается
обобщающим рассказыванием. В такой
беседе преобладают хоровые отве­ты.
Молчать и удерживать внимание к картине
при индиви­дуальных ответах детям
трудно. Речевые реакции их замед­ленны.

При
рассматривании картин воспитатель
учитывает ин­тересы детей, их
психологические особенности. Так, если
картина динамична («Кошка с котятами»),
лучше в пер­вую очередь обратить
внимание детей на динамику, дей­ствия
персонажей (играющий котенок). Если
картина яр­кая, красочная или на ней
изображено то, что бросается в глаза, с
этого и надо начинать рассматривание
(«Куры» — яркий петух). Заранее (до
занятия) картину малышам по­казывать
не рекомендуется, так как новизна
восприятия потеряется, интерес к картине
быстро пропадет. Самосто­ятельное
восприятие у малышей развито недостаточно.

В
среднем
дошкольном возрасте для
рассматривания ре­комендуются более
сложные предметные и сюжетные кар­тины
(«Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие
гости», «На реке», «В гости к бабушке»)¹.
Одни из них даются толь­ко для
рассматривания, другие — для рассматривания
и последующего рассказывания.

Беседы
по картинам усложняются, дети учатся
видеть не только главное, но и детали.
В картине «Собака со щеня­тами»,
например, обращается внимание не только
на со­баку и ее щенят, но и на воробьев,
их действия. Во время рассматривания
можно предложить описать один из
объек­тов, привлечь детский опыт. Так,
в беседе по картине «На

реке»
надо дать возможность полюбоваться
рекой, голу­бым небом, пароходом,
который везет много пассажи­ров, после
чего перейти к рассматриванию находящихся
на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь
на лодке, пла­вал на пароходе. В
заключение можно прочитать рассказ на
эту тему.

В
старшем
дошкольном возрасте в
беседе по картинам особое внимание
обращают на более детальное рассматри­вание
в силу большей сложности содержания.
Картина мо­жет рассматриваться по
частям. Вначале — главное, затем детали,
которые дети должны заметить сами. Для
последу­ющих описаний следует обратить
внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И.
Тихеева советовала стремиться к тому,
чтобы рассматривание картин способствовало
развитию эстетических чувств. Важно
также, чтобы ребенок образ­ными словами
выразил свое личное отношение к
воспри­нимаемому пейзажу, реке, лесу.
В связи с этим можно по­добрать с
детьми эпитеты, сравнения.

Э.
П. Короткова рекомендует использовать
вопросы, раз­вивающие воображение и
творчество.

Так,
при рассматривании картины «Осенний
день», говоря о двух мальчиках, идущих
в школу, можно спросить: «Как вы думаете,
о чем они могут разговаривать?» По
картине «Зимние развлечения» для
акти­визации воображения можно задать
такой вопрос: «Если подойти побли­же
к месту, где веселится детвора, что можно
услышать?» События, о которых говорят
дети, будут связаны со звуковыми
впечатлениями: слыш­но, как на морозе
хрустит снег; слышен смех детей, веселые
крики. Дети потом включают эти факты в
свои рассказы.

Повысит
детскую активность предложение самим
за­давать вопросы. Так в учебную
деятельность детей вводит­ся элемент
самостоятельного поиска. Эти вопросы
учиты­ваются при дальнейшем
рассматривании. Например, на занятии
по картине «Ежи» загадывается загадка
про ежа. Детям напоминают, что они уже
много знают про ежей (чем питаются, как
свертываются клубочком, как серди­то
фыркают). Затем предлагается подумать,
что бы им хо­телось еще узнать про
ежей, и задать
вопрос.
У детей мо­жет появиться желание
узнать, как ежи делают норки, какими
ежата родятся и быстро ли растут. Далее
они рас­сматривают картину, которая
помогает получить ответ на эти вопросы.
Своими пояснениями воспитатель уточняет
представления детей. В конце беседы
правомерно спросить: «Что нового вы
узнали из беседы?» (Пример Э. П. Коротковой.)

Для
активизации речи и мышления использовались
та­кие приемы, как задание детям
подумать («О чем вы еще хотели бы
узнать?»), указание, в какой форме его
выпол­нить («Задайте вопросы»),
подведение детей к обобщению («Что
нового вы узнали?»).

Развитию
творчества способствует прием придумывания
детьми
названия картины, обсуждения его, выбора
наибо­лее удачного, сравнения с
настоящим названием.

Следовательно,
рассматривание картин подготавливает
детей к составлению описаний и
рассказов-повествований. От уровня
содержательности рассматривания картины
за­висит эффективность последующего
обучения детей связ­ным высказываниям.
Если содержание картины не вызы­вает
затруднений, на одном занятии можно
одновременно решать две задачи —
рассматривания картины и рассказы­вания
по ней.

В
методике развития речи выделяется
несколько видов рассказов детей по
картине.

1.
Описание
предметных картин —
это связное после­довательное описание
изображенных на картине пред­метов
или животных, их качеств, свойств,
действий, образа жизни.

2.
Описание
сюжетной картины —
это описание изобра­женной на картине
ситуации, не выходящей за пределы
содержания картины. Чаще всего это
высказывание типа контаминации (дается
и описание, и сюжет).

3.
Рассказ
по последовательной сюжетной серии
картин. По существу
ребенок рассказывает о содержании
каждой сюжетной картинки из серии,
связывая их в один рассказ. Дети учатся
рассказывать в определенной
последователь­ности, логически
связывая одно событие с другим, овла­девают
структурой повествования, в котором
есть начало, середина, конец.

4.
Повествовательный
рассказ по
сюжетной картине (ус­ловное название),
по определению К. Д. Ушинского, «рас­сказ,
последовательный во времени». Ребенок
придумыва­ет начало и конец к
изображенному на картине эпизоду. От
него требуется не только осмыслить
содержание картины и передать его в
слове, но и с помощью воображения создать
предшествующие и последующие события.

5.
Описание
пейзажной картины и натюрморта, навеян­ное
настроением, часто включает элементы
повествования. Вот пример описания
картины И. Левитана «Весна. Боль­шая
вода» ребенком 6,5 лет: «Растаял снег, и
затопило все кругом. Деревья стоят в
воде, а на горке домики. Их не затопило.
В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

В
обучении детей рассказыванию по карти­не
выделяют несколько этапов.

В
младшем дошкольном возрасте осуществляется
под­готовительный этап, который ставит
своей целью обога­тить словарь,
активизировать речь детей, научить их
рас­сматривать картины и отвечать на
вопросы по их содер­жанию.

В
среднем дошкольном возрасте детей учат
рассматри­вать и описывать предметные
и сюжетные картины снача­ла по вопросам
воспитателя, а затем по его образцу.

В
старшем дошкольном возрасте возрастает
мыслитель­ная и речевая активность
детей. Дети самостоятельно или с небольшой
помощью воспитателя описывают предметные
и сюжетные картины, составляют сюжетные
рассказы по серии картин, придумывают
начало и конец сюжету кар­тины.

К
рассказыванию по картине дети младшего
возраста подводятся
постепенно, через другие занятия, на
которых учатся воспринимать содержание
картинки, правильно называть изображенные
на ней предметы и объекты, их качества,
свойства, действия, отвечать на вопросы
и с их помощью составлять описание. Этой
цели служат дидакти­ческие игры с
предметными картинками: малыши должны
подобрать пару к указанной картинке,
назвать предмет, сказать, какой он, что
с ним делают.

«Игра
в прятки» — картинки прячут (расставляют
по разным легко доступным местам), дети
находят их, приносят и называют.

В
работе с малышами используются предметные
и сюжетные карти­ны, близкие опыту
детей, вызывающие эмоциональный отклик:
«Кош­ка с котятами», «Собака со
щенятами», «Корова с теленком», «Наша
Таня». Основной вид занятия по картине
в младшей группе — беседа.
Перед
показом картины выясняют опыт детей,
вызывают интерес к ней. В беседе можно
выделить такие части: рассматривание
картины (о мето­дике его проведения
см. выше) и рассказ воспитателя о ней.

У
детей постепенно формируют умение
связно, после­довательно рассказывать
о содержании картины с помо­щью
вопросов воспитателя, его дополнений,
вместе с ним по логической схеме: «Кошка
Мурка лежит на …(коврике). У нее маленькие
…(котята). Один…(котенок)…» и т. д. В
про­цессе такого рассказывания
активизируется словарь детей (котята,
лакать, мурлыкать, корзинка с клубками).
Занятие
заканчивается небольшим обобщающим
рассказом воспитателя, который объединяет
детские высказывания. Мож­но прочитать
какой-либо авторский рассказ. Так,
картине «Куры» по содержанию соответствует
рассказ К. Д. Ушинского «Петушок с
семьей». Потешки, загадки, короткие
стихи могут быть использованы в самом
начале, в ходе беседы, при ее завершении.

Важно
мотивировать речевую деятельность:
показать картину и рассказать о ней
новенькой девочке, кукле, сво­ей
любимой игрушке, маме. Можно предложить
еще раз внимательно посмотреть на
картину, запомнить ее и дома сделать
рисунок. В свободное время надо рассмотреть
рису­нок и предложить ребенку рассказать
о нем. В конце четвер­того года жизни
становится возможным переходить к
са­мостоятельным высказываниям детей.
Как правило, они по­чти полностью
воспроизводят образец рассказа
воспитате­ля с небольшими отступлениями.

Средний
дошкольный возраст характеризуется
становле­нием монологической речи.
На этом этапе продолжается обучение
описанию предметных и сюжетных картин.
Про­цесс обучения и здесь идет
последовательно. Рассматрива­ются и
описываются предметные картинки,
проводится сравнение изображенных на
картине предметов и живот­ных, взрослых
животных и их детенышей (корова и ло­шадь,
корова и теленок, свинья и поросенок).

Примеры
сравнений, сделанных детьми: «У свиньи
хвост большой, как веревка, закорючкой,
а у поросеночка хвостик маленький,
закорючечкой, как тонюсенькая веревочка».
«У свиньи на носу пятачок боль­шой, а
у поросеночка маленький пятачочек».

Проводятся
беседы по сюжетным картинам, заканчива­ющиеся
обобщением, которое делает воспитатель
или дети. Постепенно дети подводятся к
связному последовательно­му описанию
сюжетной картины, в основе которого
пер­воначально лежит подражание
речевому образцу.

Для
рассказывания даются картины, которые
рассмат­ривались в младшей группе, и
новые, более сложные по содержанию
(«Медвежата», «В гости к бабушке»).

Структура
занятий проста. Вначале дети молча
рассмат­ривают картину, затем проводится
беседа, уточняющая основное содержание
и детали. Далее дается образец и
пред­лагается рассказать о содержании
картины. Необходимость образца объясняется
недостаточным развитием связной речи,
бедностью словаря, неумением последовательно
из­лагать события, поскольку еще нет
четкого представления о структуре
повествования. Образец учит
последовательности изложения событий,
правильному построению пред­ложений
и соединению их друг с другом, отбору
необхо­димой лексики. Образец должен
быть достаточно корот­ким, преподноситься
живо, эмоционально.

Вначале
дети воспроизводят образец, а позднее
рас­сказывают самостоятельно, внося
в рассказ свое творче­ство.

Приведем
пример образца рассказа по картине
«Кошка с котята­ми». «У одной маленькой
девочки была кошка Мурка с котятами.
Од­нажды девочка забыла убрать корзинку
с клубками пряжи. Пришла Мурка с котятами
и улеглась на коврике. Один из котят,
белый с черными пятнышками, тоже лег
возле своей мамы-кошки и уснул. Серенький
котеночек проголодался и стал жадно
лакать молоко. А рыженький котенок-шалунишка
прыгнул на скамеечку, увидел кор­зинку
с клубками, толкнул ее лапкой и уронил.
Покатились клубочки из корзины. Увидел
котенок, как катится синий клубок, и
стал с ним играть».

Для
начала можно предложить одному ребенку
описать понравившегося ему котенка,
другому ребенку — описать кошку, а затем
рассказать про всю картину.

В
порядке усложнения по картине «Собака
со щенята­ми» можно дать образец
описания одного щенка, а другого пусть
дети описывают самостоятельно по
аналогии. Педа­гог помогает пояснениями,
которые касаются последова­тельности
описания, словаря, связи предложений.
По этой же картине дается план описания
всей картины, а речевой образец
предлагается в конце занятия.

Следующий
этап работы — рассказывание по серии
сюжетных картин (не более трех) — возможен
при нали­чии у детей умения описывать
картины. Рассматривается и описывается
каждая картина из серии, затем высказыва­ния
детей объединяются в один сюжет
воспитателем или детьми. Причем уже в
процессе рассматривания выделяют­ся
начало, середина, конец развивающегося
во времени сюжета. Для этой цели наиболее
подходит серия «Как Миша потерял
варежку»¹.

В
старшем
дошкольном
возрасте задачи
обучения моно­логической речи на
занятиях с картинами усложняются. Дети
должны не только понимать содержание
картины, но и связно, последовательно
описывать всех персонажей, их
взаимоотношения, обстановку, используя
разнообразные языковые средства, более
сложные грамматические конст­рукции.
Основное требование — большая
самостоятельность в рассказах по
картинам.

В
старшей группе рекомендуются такие
картины, как «Шар улетел», «Новенькая»,
«У пристани», «Лошадь с же­ребенком»,
«Ежи», «Белки» и др. Детей обучают
следую­щим типам высказываний:

— описанию
и сравнению предметных картин;

— описанию
сюжетных картин;

— повествованию
по серии сюжетных картин. Занятие
начинается с рассматривания или
повторного

просмотра
картин, уточняющего основные моменты
сю­жета. В зависимости от умений детей,
уровня владения ими описанием или
повествованием педагог использует
разные методические приемы: вопросы,
план, речевой образец, коллективное
рассказывание, обсуждение последователь­ности
повествования, творческие задания.

Основным
приемом обучения по-прежнему остается
об­разец.
По
мере овладения детьми речевыми умениями
роль образца меняется. Образец дается
уже не для воспроизведе­ния, а для
развития собственного творчества. В
какой-то мере подражание остается —
дети заимствуют схему построения текста,
средства связи, языковые особенности.
В связи с этим возможны варианты
применения образца: он касается од­ного
эпизода картины или отдельных персонажей;
образец дается по одной из двух
предлагаемых для рассказывания картин;
предлагается в виде начала (дети
продолжают и заканчивают его); может
даваться после нескольких детс­ких
рассказов, если они однообразны; может
вообще не использоваться или заменяться
литературным текстом. В последнем случае
необходимы другие приемы руководства
детьми.

Например,
шин в виде вопросов и указаний. Так, по
картине «Зим­ние развлечения» (автор
О. И. Соловьева) детям предлагается
рассказать сначала о том, как дети лепят
снежную бабу, затем о тех, кто заботится
о птицах, далее как катаются с горки и,
наконец, что делают другие дети.

В
старшей группе продолжается обучение
построению рассказа по серии сюжетных
картин. Такой вид рассказы­вания
способствует развитию умения выстраивать
сюжет­ную линию высказывания, формирует
представления о его композиции,
активизирует поиск образных средств
выра­жения и способов внутритекстовой
связи.

Разработаны
различные варианты предъявления картин
для составления коллективного рассказа
по сюжетной серии¹:

— на
доске выставляют набор картинок с
заведомо на­рушенной последовательностью.
Дети находят ошибку, ис­правляют ее,
придумывают название рассказа и
содержа­ние по всем картинкам;

— вся
серия картинок находится на доске,
первая кар­тинка открыта, другие
закрыты. После описания первой открывают
по порядку следующую, каждая картинка
опи­сывается. В конце дети дают название
серии, отбирают са­мое удачное. Такой
вариант развивает воображение, уме­ние
предвидеть развитие сюжета;

— дети
размещают в нужной последовательности
не­правильно расположенные картинки,
затем составляют рассказ по целой серии.
Они договариваются между собой, кто в
какой последовательности будет
рассказывать (за­крепляется представление
о композиции рассказа).

Методику
предъявления картин можно варьировать
и дальше. Каждый вариант решает ряд
задач: формирования представлений о
композиции, развития умений описывать
сюжет, предвидеть его развитие, придумывать
начало и середину, когда известен конец,
и др.

Рассказы
по серии сюжетных картин подготавливают
детей к творческому рассказыванию по
картине, к приду­мыванию начала и
конца к изображенному эпизоду.

В
подготовительной к школе группе дети
дол­жны уметь самостоятельно составлять
описания и повество­вания по картинам,
с правильной передачей содержания, с
соблюдением соответствующей структуры,
с использо­ванием образной речи.

Для
обучения используются все типы картин
и все виды детских рассказов. Особое
внимание уделяется самостоятель­ности
и творчеству. В качестве речевого образца
часто ис­пользуется художественное
произведение: короткие расска­зы Л.
Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина,
В. Бианки.

В
этой группе продолжается обучение
рассказыванию по серии картин, проводится
рассказывание по многоэпизодным картинам
(«Зимние развлечения», «Летом в парке»,
«Улица города»). Рассматривание картин
осуществляется по частям, используются
творческие задания, детям предлагают
самим задавать вопросы; словарь
активизируется, обога­щается образными
выражениями (эпитеты, сравнения,
ме­тафоры). Воспитатель может начать
рассказ об одном из эпи­зодов, дети
продолжат. Можно использовать указания,
кому начинать, о чем рассказать сначала,
в какой последователь­ности развивать
сюжет. После таких пояснений и указаний
дети принимают участие в коллективном
рассказывании.

Э.
П. Короткова рекомендует организовывать
составле­ние рассказов и придумывание
сказок по юмористическим картинкам.
Она советует так проводить рассматривание,
чтобы было обеспечено содержание для
рассказов. Начало беседы должно быть
не традиционным, а несколько не­обычным
(«Почему на картину весело смотреть?»
или «Чем вас развеселила картина?»).

Для
придумывания творческого
рассказа-повествования (последовательного
во времени) берется знакомая детям
кар­тина («Шар улетел», «Новенькая»,
«Подарки маме к 8 Мар­та»), уточняется
ее содержание, составляется описание.
Затем детям предлагают придумать, что
могло быть до того, например, как девочка
Таня пришла в детский сад (по кар­тине
«Новенькая»).

Пока
дети не овладеют умением придумывать
начало и конец к кар­тине, можно
подсказывать завязку для развития
сюжетной линии («Мо­жет быть, Таня
часто видела, как дети играют на участке
детского сада, как им весело, и ей тоже
захотелось быть с ними. А может быть,
однажды пришла мама с работы и сказала:
«Завтра, Танюша, пойдешь в детский сад».
Таня обрадовалась или огорчилась? Как
она собиралась?»).

Сразу
после этого можно придумать и концовку.
Воспи­татель или дети обобщают детские
рассказы в одно пове­ствование.
Возможно составление коллективного
рассказа. Задача воспитателя — давать
четкие указания. Задание рас­сказать
про то, что нарисовано, ведет к описанию
сюжета, задание придумать начало и конец
к сюжету обязывает ре­бенка сочинить
что-то новое.

Для
поддержания интереса детей к описанию
картин М. М. Конина советовала использовать
составление и отга­дывание загадок.

Особый
интерес представляют занятия с
использова­нием репродукций пейзажных
картин и натюрмортов кис­ти мастеров
искусства. Методику их рассматривания
и опи­сания разработала Н. М. Зубарева¹.
Остановимся кратко на особенностях
этой методики.

Воспринимая
пейзаж или натюрморт, лети должны
уви­деть красоту изображенного, найти
слова для передачи прекрасного,
эмоционально откликнуться, взволноваться
тем, чем взволнован художник, осознать
свое отношение к воспринимаемому.

Рекомендуются
картины И. Левитана «Золотая осень»;
«Березовая роща» И. Левитана и «Березовая
роща» А. Куинджи; «Утро в сосновом бору»
И. Шишкина и др.

Рассматривание
пейзажных картин необходимо сочетать
с наблюдениями природы (осенний и зимний
лес, небо, оттенки цветов зелени при
различном солнечном освеще­нии и т.
д.) и с восприятием поэтических
произведений, описывающих природу.
Запас непосредственных наблюде­ний
над явлениями природы помогает детям
восприни­мать произведения искусства
и испытывать эстетическое наслаждение.

Н.
М. Зубарева рекомендует оригинальные
приемы рас­сматривания пейзажных
картин. Повышает эмоциональное восприятие
картины рассматривание ее в сопровождении
музыки («Золотая осень» И. Левитана и
«Октябрь» П. И. Чайковского). Сама форма
занятия вызывает у детей ра­дость,
удовлетворение.

Одновременное
рассматривание двух картин разных
ху­дожников на одну и ту же тему
(«Березовая роща» И. Леви­тана и А.
Куинджи) помогает детям увидеть различные
композиционные приемы, которыми
пользуются худож­ники для выражения
своего замысла. Предложение мыс­ленно
войти в картину, осмотреться вокруг,
прислушаться стимулирует творчество
и дает полноту ощущения образа. Далее
организуется описание картин детьми.

Аналогичная
работа проводится по рассматриванию и
описанию натюрморта. Эстетическому
восприятию его спо­собствует
рассматривание посуды, цветов, овощей,
фрук­тов, знакомство с их цветом,
формой, фактурой, запахом и составление
из них «живых натюрмортов» на столе.
Так дети подводятся к описанию натюрморта
(«Цветы» Д. Налбандяна, «Сирень» И.
Левитана).