Начинать преобразование известной сказки для игры детей старшего дошкольного возраста проще всего с

Обучение детей старшего дошкольного возраста игре-придумыванию.

К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?

Как правило, воспитатели старших групп озабочены главным образом обогащением тематического содержания игры и внедрением ее «коллективной» формы. На деле это часто сводится к разучиванию с детьми готовых сюжетов, отражающих сферы жизни, с которыми знакомят по «Программе» (почта, стройка, ферма и т. п.). По сравнению с предыдущим возрастным этапом изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель даже стремится охватить такой игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога (особенно в ситуациях проверок, «показов») они их воспроизводят.

По существу, в результате такой работы педагога самостоятельная игра детей не поднимается на новый уровень. Более того, зачастую детская деятельность «шаблонизируется» — возникают установки на то, что в «почту» («стройку», «космос») надо играть только так, как предлагал воспитатель, и не иначе.

Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников — игра-фантазирование.

Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте.

Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей. И, что очень важно, несмотря на конкретное разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему (В.Я. Пропп), включающую примерно такую последовательность событий:

1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним;

2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.);

3) герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект;

4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи);

5) герой побеждает противника и получает искомый объект;

6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.

Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования? В первом событии сказки Царь хочет получить Жар-птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, труднодостижимой для Царя диковиной — к примеру, новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а слугу (или любого другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного). Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Бабу-ягу, Фею, старичка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет, сапоги-скороходы и т. п. С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки. В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей-противников из сказки о Сером волке на Змея-горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охраняющего самую красивую елку в лесу. Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной вещью — сто пудов мороженого, ранец к школе, велосипед и т. п.).

При преобразованиях сказки можно использовать весь арсенал известных детям персонажей и коллизий — сначала из других сказок, а затем и из реалистических историй, кинофильмов и т. п.

Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать, как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация — сотворчество. Другое дело, что дети к пяти годам знают уже много сказок и у них, конечно, есть интуитивные представления о том, как «бывает в сказке». Но поначалу придумывать им легче, отталкиваясь от конкретной опоры и какой-то вполне определенной сказки.

Как конкретно начинать игру-придумывание с детьми?

Прежде всего, надо сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку (по сути, пересказывая ее, но в непринужденной форме). Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек расскажет Маша, потом — Вася, потом — я, а дальше опять Маша». Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, лишь, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки. После его изложения взрослый предлагает передать «ход» следующему партнеру: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Вася». Если дети забыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так…»

Этим же детям через 1—2 дня после пересказа воспитатель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую». Обычно это предложение с готовностью принимается детьми, но далее следует их вопрос: «А как мы вместе будем придумывать?» Воспитатель поясняет: «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом — Вася, потом — Маша, а дальше опять я».

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитателю нужно «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один из них будет отвергнут детьми). Однако следует понимать, что в ходе игры дети будут вносить свои предложения (в очередных кусочках рассказа), развертывать сюжет по-своему, не так, как намеревался это делать взрослый. Придуманная вместе сказка всегда будет отличать от замысла каждого из партнеров.

Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Давайте, царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И он отправил ее искать… Кого же он отправил?» Поначалу дети подскажут уже известного персонажа: «Ивана-царевича». В этот момент взрослый может внести свое предложение, направленное на дальнейшее изменение сказки: «Давайте, у нас будет по-другому. У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообещал ему…» Если у детей сразу появляются собственные инициативные предложения (относительно героя, награды), следует их принять. Затем воспитатель передает «ход» второму участнику игры: «Дальше ты придумывай, Вася!»

Следующим событием (как в любой сказке) должна быть встреча с «дарителем» волшебного средства. Ребенок может столкнуть нового героя с привычным Сером волком или по собственной инициативе ввести какого-то другого «дарителя»: гнома, попавшего в беду зверька и т. п. Если ребенок придерживается привычного сюжета, можно натолкнуть его на очередное изменение: «Так было в сказке по Серого волка, а мы же немножко по-другому придумываем. Давайте, кто-нибудь другой ему помог». Затем воспитатель напоминает, что сказку «мы придумываем вместе, по кусочку, и дальше очередь Маши». Таким образом сказка постепенно доводится до конца (получения героем искомого объекта и возвращения). Но дети часто обнаруживают желание продолжить ее (как и игру), задав новую задачу герою («А потом царь его снова позвал…»). В таком случае лучше отложить продолжение игры на следующий раз.

С этими же детьми в следующий раз можно придумывать новую сказку, опять отталкиваясь от «Ивана-царевича и Серого волка» («Давайте новую сказку придумывать. Не такую, как в прошлый раз, но тоже немножко похожую на сказку про Серого волка»), или взять в качестве опоры любую другую, по желанию участников («Царевна-лягушка», «По щучьему веленью» и т. д.).

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку, по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать»; «У Емели была сестра, и родители попросили его отвезти девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание; возникнут оживленные обсуждения — чье предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.

В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, возникает еще очень важный момент: он начинает понимать, что замыслы его партнеров могут сильно отличаться от его собственного, оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников, т. е. учится понимать других людей. Конечно, все это приходит не сразу, и тут важна роль взрослого. Он обращает внимание детей на смысловое несоответствие их «кусочков» друг другу: «Что-то мне непонятно. Вася говорил, что Емеля тигра волшебного встретил, а Маша про щуку рассказывает. Как же было дело?» Воспитатель помогает детям избежать ссоры и перейти к содержательному обсуждению событий, если один из участников стремится навязать свой замысел, все время отвергая предложения других: «Вася, мы же общую сказку придумываем. Это несправедливо, если будет только так, как ты хочешь. Давайте вместе подумаем, как интереснее».

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10—15 минут. Расположиться для нее нужно в спокойном месте, кружочком, чтобы участники видели друг друга. Постепенно воспитатель может включать в нее уже не двух, а трех детей. Большее число участников пока нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета, и в результате интерес к игре пропадает.

Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит от эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей (пусть даже «логика» сказки несколько нарушится). Вокруг играющих часто собираются «наблюдатели», которые с интересом следят за ходом событий, высказывают оценки, пытаются предложить свой вариант. Такое, казалось бы, пассивное участие в игре тоже очень полезно — «наблюдатели» частично осваивают умения согласованно строить новые сюжеты.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей.

Воспитатель приглашает двух детей поиграть вместе с ним и выясняет их намерения. Предположим, один из детей хочет играть в «магазин» и быть «продавцом». Воспитатель же берет себе роль, по смыслу совершенно не связанную с ролью ребенка, например, роль «Бабы-Яги», и предлагает следующую игровую ситуацию: «Давайте, Коля был в своем магазине, и у него был телефон. А я в избушке на курьих ножках, у меня здесь тоже телефон». Такое сочетание, казалось бы, несовместимых ролей обычно вызывает оживление и интерес у детей. Второму ребенку предлагается такая же роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты — другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя избушка». Получив согласие детей на такое распределение ролей, воспитатель-«Баба-Яга» звонит своей соседке и развертывает с ней разговор, наводящий на мысль о необходимости взаимодействия с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может быть в магазине их продают? Позвоню в магазин». В зависимости от ответов «продавца» воспитатель так развертывает сюжет, чтобы у второй «Бабы-Яги» тоже возникла необходимость позвонить в магазин и даже посетить его. Начав таким образом игру, взрослый затем сводит свое участие в ней к минимуму или устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе детского воображения. Дети с удовольствием продолжают игру сами, придумывая необычные коллизии, прибегая к смене игровых ролей. Особенно эффективно для активизации воображения включение в игру персонажей, которые «существуют» для ребенка в совершенно разных плоскостях: один в реальной жизни, другой — в сказке.

Необходимость в объединении разноконтекстных ролей возникает у детей очень часто в игре со сверстниками, когда играть хочется вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

Уже на первоначальных этапах после игры-придумывания со взрослым у детей может возникать желание самостоятельно ее продолжить. Иногда они пытаются развернуть сюжет дальше в речевом плане, но чаще придуманный со взрослым сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками. Педагогу следует поощрять такие, возникающие у самих детей намерения, но ни в коем случае не навязывать им «разыгрывание» придуманного сюжета.

Важно понимать, что значение совместной со взрослым игры-придумывания заключается не в прямом переносе ее формы или содержания придуманного сюжета в самостоятельную деятельность детей. Это, так сказать, поверхностное, сиюминутное влияние формирующих воздействий. А главный эффект заключается в том, что приобретенные умения совместно развертывать новые сюжеты придают самостоятельной игре детей на любую тему более творческий и согласованный характер.

 К
пяти годам у детей сформированы такие
способы построения сюжетной игры, как
условные действия с игрушками, ролевое
поведение. Что нужно для дальнейшего
развития детской игры?

Как
правило, воспитатели старших групп
озабочены главным образом обогащением
тематического Содержания игры и
внедрением ее «коллективной» формы. На
деле это часто сводится к разучиванию
с детьми готовых сюжетов, отражающих
сферы жизни, с которыми знакомят по
«Программе» (почта, стройка, ферма и т.
п.). По сравнению с предыдущим возрастным
этапом изменяются лишь сюжетные темы
и наращивается количество участников,
за которыми на все время игры закрепляются
определенные роли. Воспитатель даже
стремится охватить такой игрой по
заданному сюжету всю группу. Дети не
хотят играть самостоятельно в «разученные»
игры, но по предложению педагога (особенно
в ситуациях проверок, «показов») они их
воспроизводят.

По
существу, в результате такой работы
педагога самостоятельная игра детей
не поднимается на новый уровень. Более
того, зачастую детская деятельность
«шаблонизируется» — возникают установки
на то, что в «почту» («стройку», «космос»)
надо играть только так, как предлагал
воспитатель, и не иначе.

Для
того чтобы действительно переводить
детей на новую, более высокую ступень
сюжетной игры, надо хорошо представлять
дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий
развития сюжетной игры дошкольников —
игра-фантазирование. В младшем школьном
возрасте она может протекать уже
преимущественно в речевом плане, с
крайне свернутыми предметными действиями.
Вспомним «Фантазеров» Н. Носова, «Кондуит
и Швамбранию» Л. Кассиля, где описываются
такие совместные игры детей. Смысл их
— построение новых цепей событий,
воображаемого мира, интересного и
привлекательного. Совместная
игра-фантазирование развивает воображение,
творчество, обогащает эмоциональную
жизнь детей, позволяя полнее реализовать
значимые переживания. Для такой игры
необходимо уметь комбинировать
разнообразные события, согласовывая в
общем сюжете индивидуальные замыслы.
Разумеется, дошкольники еще не могут
самостоятельно развертывать
игру-фантазирование в чисто речевом
плане (без опоры на предметные действия,
роль), но возможность перехода на эту
новую ступень закладывается уже в
старшем дошкольном возрасте.

Старшие
дошкольники готовы к освоению указанных
умений по ряду причин. Увеличивается
объем знаний об окружающем, определяются
и конкретизируются интересы отдельных
детей к тем или иным сторонам жизни,
событиям, о которых они узнают из
наблюдений, книг, кинофильмов, участниками
которых хотели бы быть. Каждый из детей
стремится воплотить в игре свой, уже
достаточно сложный замысел. При этом
все сильнее становится стремление
ребенка играть вместе со сверстниками.

Конечно,
дети и раньше могли развернуть игру со
сверстниками, но согласование в ней
осуществлялось за счет предметно-игровой
среды, направляющей действия участников
в общее смысловое русло, за счет принятия
близких по смыслу ролей, вызывающих
взаимодополнительные действия партнеров.
Цепь событий развертывалась в игре как
бы автоматически, как общее «воспоминание»
о той или иной смысловой сфере. Усложнение
и разнообразие детских замыслов влечет
за собой трудности построения совместной
игры, которая требует больших усилий
по их согласованию.

Напомним,
что сюжетной игре не свойственно
предварительное планирование и жесткое
следование плану. В этом проявляются
ее специфические черты — необязательность,
свобода выбора действий. В начале игры
дети, как правило, определяют лишь ее
тему в общем виде, а дальше события в
сюжете постепенно наращиваются, как
снежный ком. Общий сюжет складывается
из предложений участников уже в процессе
самой игры. Согласовывать замыслы в
процессе игры в группе, включающей более
4-х человек, — непосильная задача даже
для старших дошкольников. Но и в небольшой
группе игра часто распадается, едва
начавшись, из-за непонимания и невозможности
соотнести разнонаправленные предложения
участников, либо переходит на накатанные
рельсы более простого сюжета: стремление
развернуть интересную новую игру
отступает перед удовольствием действовать
вместе и слаженно со сверстниками.

Для
того чтобы дети могли реализовать свои
творческие возможности и действовать
согласованно, несмотря на всю прихотливость
индивидуальных замыслов, необходимо
овладение новым, более сложным способом
построения игры — совместным
сюжетосложением. Оно
включает умение ребенка выстраивать
новые последовательности событий,
охватывающие разнообразные тематические
содержания, и при этом быть ориентированным
на партнеров-сверстников: обозначать
для них (пояснять), какое событие он
хотел бы развернуть в следующий момент
игры, прислушиваться к мнению партнеров
(ведь они могут предложить совсем другие
события); умение комбинировать предложенные
им самим и другими участниками события
в общем сюжете в процессе игры.

Каким
же образом можно сформировать эти
сложные умения у детей? Оказывается,
эффективным средством формирования
является совместная игра взрослого с
детьми, но по форме совершенно иная,
нежели на предыдущих возрастных этапах.

Как
уже говорилось, каждый новый способ
построения игры (на данном этапе —
совместное сюжетосложение) формируется
достаточно легко и быстро, если он
отделен от более простых, ранее усвоенных
способов. Сделать именно совместное
сюжетосложение центром внимания детей
можно в игре особого рода — совместной
со взрослым «игре-придумывании»,
протекающей в чисто словесном плане.
Ее естественным прототипом является
упомянутое выше совместное фантазирование
младших школьников. Игра-придумывание
позволяет взрослому, будучи партнером
детей, ненавязчиво и непринужденно
стимулировать их к комбинированию и
согласованию разнообразных сюжетных
событий; причем придумывание, развертывание
общего сюжета не замаскировано здесь
для детей предметными и ролевыми
действиями, открывается для них как бы
в «чистом» виде.

Конечно,
для дошкольников такая игра доступна
лишь как совместная деятельность со
взрослым. В своей самостоятельной игре
дети вновь возвращаются к действиям с
игрушками, к ролям, но освоенные умения
вместе придумывать новые сюжеты позволяют
им более полно и согласованно реализовывать
игровые замыслы.

Определив
форму совместной игры взрослого с детьми
(игра-придумывание), поставим следующий,
далеко не праздный вопрос: что и как
«придумывать»? Чтобы не вылиться в
автономное фантазирование каждого
участника «для себя», игра-придумывание
первоначально нуждается в смысловых
опорах, продвигающих работу воображения
всех участников вперед и направляющих
ее в достаточно широкое, но все же общее
русло. Такими опорами могут быть уже
известные детям сюжеты.

Совместную
игру с детьми следует начинать не с
придумывания совершенно новых сюжетов,
а с частичного изменения — «расшатывания»
уже известных; постепенно взрослый
переводит детей к все более сложным
преобразованиям знакомого сюжета, а
затем и к совместному придумыванию
нового.

Наиболее
удобными для такого постепенного
«расшатывания» являются сюжеты известных
детям волшебных сказок. Сказка по своей
природе родственна игре: она погружает
в атмосферу условности, вымысла,
чрезвычайно привлекая детей. И, что
очень важно, несмотря на конкретное
разнообразие волшебных сказок, все они
имеют общую сюжетную схему (СНОСКА:
Устойчивая композиционная схема
волшебных сказок была выделена в
исследованиях отечественного
литературоведа В. Я. Проппа (Пропп В. Я.
Морфология сказки. — М., Г969)), включающую
примерно такую последовательность
событий: 1) обнаруживается желание иметь
какой-то объект (или его пропажа),
вследствие чего герой сказки отсылается
(или уходит сам) за ним; 2) герой встречается
с «дарителем» (обладателем) волшебного
средства и для получения последнего
проходит предварительное испытание
(на доброту, смекалку и т. п.); 3) герой
получает от «дарителя» волшебное
средство или волшебного помощника (им
может быть и сам «даритель»), при помощи
которого достигает искомый объект; 4)
герой обнаруживает противника, в руках
которого находится искомый объект, и
проходит основное испытание (сражается
с противником или решает заданные им
трудные задачи); 5) герой побеждает
противника и получает искомый объект;
6) герой возвращается домой и получает
заслуженную награду.

Преобразовывать
сказки достаточно легко: сохраняя общую
смысловую канву событий, надо лишь
изменять конкретные условия действий
персонажей или изменять самих персонажей,
выполняющих в сказке те или иные функции
(героя, дарителя, противника), и получится
новая сказка.

Возьмем,
к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый
волк». Какие здесь возможны преобразования?
В первом событии сказки Царь хочет
получить Жар-птицу и отправляет за ней
Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой,
труднодостижимой для Царя диковиной —
к примеру, новогодней елкой. Пусть он
отправит за ней не Ивана-царевича, а
слугу (или любого другого персонажа, в
восприятии детей положительно
окрашенного). Во втором событии герой
может встретить вместо Серого волка
другого обладателя волшебного средства
(Бабу-ягу, Фею, старичка-лесовичка и т.
п.) и получить волшебный клубочек,
ковер-самолет, сапоги-скороходы и т. п.
С помощью волшебного средства герой
попадает в страну, где растут елки, —
это третье событие сказки. В четвертом
событии герой должен вступить в борьбу
с противником. Заменим царей-противников
из сказки о Сером волке на Змея-горыныча
(дракона, злого волшебника, гнома и т.
п.), охраняющего самую красивую елку в
лесу. Победив противника, герой забирает
елку и возвращается домой — это пятое
событие сказки (здесь можно придумать
дополнительные препятствия: на пути
герой встречает морского царя, колдунью
и т. п., которых он успешно побеждает). И
последнее событие — получение награды
(полцарства можно заменить любой
привлекательной вещью — сто пудов
мороженого, ранец к школе, велосипед и
т. п.).

При
преобразованиях сказки можно использовать
весь арсенал известных детям персонажей
и коллизий — сначала из других сказок,
а затем и из реалистических историй,
кинофильмов и т. п.

Разумеется,
приведенная общая схема волшебных
сказок нужна воспитателю, чтобы
развертывать игру-придумывание, знать,
как можно «расшатывать» знакомый сюжет,
а не детям.
Ни
в коем случае нельзя специально объяснять
им схему сюжета и требовать придумывания
«по схеме». В таком случае игра превратится
в учебную задачу и потеряет свою
привлекательность как свободная и
необязательная деятельность, как
импровизация — сотворчество. Другое
дело, что дети к пяти годам знают уже
много сказок и у них, конечно, есть
интуитивные представления о том, как
«бывает в сказке». Но поначалу придумывать
им легче, отталкиваясь от конкретной
опоры и какой-то вполне определенной
сказки.

Как
конкретно начинать игру-придумывание
с детьми?

Прежде
всего, надо сориентировать детей на
слушание друг друга, продолжение рассказа
партнера.
Это
можно сделать, «вспоминая» вместе
известную сказку (по сути, пересказывая
ее, но в непринужденной форме). Воспитатель
обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы
какую сказку больше всего любите? Про
Серого волка? Что-то я ее немного забыла.
Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку
вспоминать — кусочек расскажет Маша,
потом — Вася, потом — я, а дальше опять
Маша». Пересказ должен происходить в
свободной обстановке, без оценок качества
детской речи и требований полноты
рассказа. Важно, лишь, чтобы ребенок
передал общий смысл очередного события
сказки. После его изложения взрослый
предлагает передать «ход» следующему
партнеру: «Ты уже рассказала кусочек,
давай теперь Вася». Если дети забыли
часть сказки, можно включиться «вне
очереди»: «Я вспомнила, что дальше было
так…»

Этим
же детям через 1—2 дня после пересказа
воспитатель предлагает: «Давайте
по-новому играть! Будем вместе придумывать
одну общую сказку, похожую на сказку
про Ивана-царевича и Серого волка, только
немного не такую». Обычно это предложение
с готовностью принимается детьми, но
далее следует их вопрос: «А как мы вместе
будем придумывать?» Воспитатель поясняет:
«Будем придумывать по кусочку. Сначала
я придумаю кусочек, потом — Вася, потом
— Маша, а дальше опять я».

Начинать
преобразование известной сказки проще
всего с изменения главного героя, его
задачи (искомого объекта), волшебного
средства.
Воспитателю
нужно «заготовить» для себя несколько
вариантов начала новой сказки (чтобы
не растеряться, если один из них будет
отвергнут детьми). Однако следует
понимать, что в ходе игры дети будут
вносить свои предложения (в очередных
кусочках рассказа), развертывать сюжет
по-своему, не так, как намеревался это
делать взрослый. Придуманная вместе
сказка всегда будет отличать от замысла
каждого из партнеров.

Воспитатель
предлагает детям начало сказки: «Давайте,
царю очень хотелось получить не Жар-птицу,
а новогоднюю елку, украшенную игрушками.
Он слышал, что это очень красиво. И он
отправил ее искать… Кого же он отправил?»
Поначалу дети подскажут уже известного
персонажа: «Ивана-царевича». В этот
момент взрослый может внести свое
предложение, направленное на дальнейшее
изменение сказки: «Давайте, у нас будет
по-другому. У него был слуга, и он этого
слугу отправил. И пообещал ему…» Если
у детей сразу появляются собственные
инициативные предложения (относительно
героя, награды), следует их принять.
Затем воспитатель передает «ход» второму
участнику игры: «Дальше ты придумывай,
Вася!»

Следующим
событием (как в любой сказке) должна
быть встреча с «дарителем» волшебного
средства. Ребенок может столкнуть нового
героя с привычным Сером волком или по
собственной инициативе ввести какого-то
другого «дарителя»: гнома, попавшего в
беду зверька и т.п.
Если
ребенок придерживается привычного
сюжета, можно натолкнуть его на очередное
изменение: «Так было в сказке по Серого
волка, а мы же немножко по-другому
придумываем. Давайте, кто-нибудь другой
ему помог». Затем воспитатель напоминает,
что сказку «мы придумываем вместе, по
кусочку, и дальше очередь Маши». Таким
образом сказка постепенно доводится
до конца (получения героем искомого
объекта и возвращения). Но дети часто
обнаруживают желание продолжить ее
(как и игру), задав новую задачу герою
(«А потом царь его снова позвал…»). В
таком случае лучше отложить продолжение
игры на следующий раз.

С
этими же детьми в следующий раз можно
придумывать новую сказку, опять
отталкиваясь от «Ивана-царевича  и
Серого волка» («Давайте новую сказку
придумывать. Не такую, как в прошлый
раз, но тоже немножко похожую на сказку
про Серого волка»), или взять в качестве
опоры любую другую, по желанию участников
(«Царевна-лягушка», «По щучьему веленью»
и т. д.).

В
дальнейших таких играх взрослый
стимулирует детей к внесению большего
числа изменений в придумываемую сказку,
по сравнению с известной. Для этого
целесообразно предлагать начало сказки,
соединяя в нем сразу сказочные и
реалистические элементы.
Например:
«Ивану-царевичу захотелось учиться в
школе, и он отправился ее искать»; «У
Емели была сестра, и родители попросили
его отвезти девочку на санках в детский
сад. Вдруг поднялась вьюга, и они
заблудились» и т. п. Чем неожиданнее
будут предложения воспитателя и детей,
тем интереснее игра-придумывание;
возникнут оживленные обсуждения — чье
предложение лучше, подходит ли оно к
уже рассказанному и т. п.

В
такой игре, кроме активизации воображения
ребенка, возникает еще очень важный
момент: он начинает понимать, что замыслы
его партнеров могут сильно отличаться
от его собственного, оказывается перед
необходимостью объяснить свой замысел,
изменить его в соответствии с предложениями
других участников, т. е. учится понимать
других людей. Конечно, все это приходит
не сразу, и тут важна роль взрослого. Он
обращает внимание детей на смысловое
несоответствие их «кусочков» друг
другу: «Что-то мне непонятно. Вася
говорил, что Емеля тигра волшебного
встретил, а Маша про щуку рассказывает.
Как же было дело?» Воспитатель помогает
детям избежать ссоры и перейти к
содержательному обсуждению событий,
если один из участников стремится
навязать свой замысел, все время отвергая
предложения других: «Вася, мы же общую
сказку придумываем. Это несправедливо,
если будет только так, как ты хочешь.
Давайте вместе подумаем, как интереснее».

Игра-придумывание
каждый раз должна занимать не более
10—15 минут. Расположиться для нее нужно
в спокойном месте, кружочком, чтобы
участники видели друг друга. Постепенно
воспитатель может включать в нее уже
не двух, а трех детей. Большее число
участников пока нецелесообразно, так
как дети не могут долго ждать своей
«очереди» высказаться, теряют нить
сюжета, и в результате интерес к игре
пропадает.

Привлекательность
игры-придумывания для детей, появление
у них радости сотворчества во многом
зависит от эмоционального поведения
взрослого, его увлеченности, способности
к импровизации, гибкому реагированию
на любые предложения детей (пусть даже
«логика» сказки несколько нарушится).
Вокруг играющих часто собираются
«наблюдатели», которые с интересом
следят за ходом событий, высказывают
оценки, пытаются предложить свой вариант.
Такое, казалось бы, пассивное участие
в игре тоже очень полезно — «наблюдатели»
частично осваивают умения согласованно
строить новые сюжеты.

По
мере овладения умениями совместно
комбинировать разнообразные события,
воспитатель может стимулировать детей
к соединению творческого построения
сюжета с ролевым взаимодействием. С
этой целью взрослый включает детей в
игру, где участникам предлагаются роли,
принадлежащие разным смысловым сферам
— разноконтекстные роли (например:
Буратино и воспитатель, принцесса и
милиционер, космонавт и учитель, Айболит
и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.).
Чтобы не «закрывать» предметными
действиями творческую работу по
соединению этих ролей в общем сюжете,
игру можно осуществлять в форме
«телефонных» разговоров персонажей.

Воспитатель
приглашает двух детей поиграть вместе
с ним и выясняет их намерения. Предположим,
один из детей хочет играть в «магазин»
и быть «продавцом». Воспитатель же берет
себе роль, по смыслу совершенно не
связанную с ролью ребенка, например,
роль «Бабы-Яги», и предлагает следующую
игровую ситуацию: «Давайте, Коля был в
своем магазине, и у него был телефон. А
я в избушке на курьих ножках, у меня
здесь тоже телефон». Такое сочетание,
казалось бы, несовместимых ролей обычно
вызывает оживление и интерес у детей.
Второму ребенку предлагается такая же
роль, как у взрослого: «Таня, давай, ты
— другая Баба-Яга, и у тебя тоже своя
избушка». Получив согласие детей на
такое распределение ролей, воспитатель
— «Баба-Яга» звонит своей соседке и
развертывает с ней разговор, наводящий
на мысль о необходимости взаимодействия
с «продавцом»: «Хотела к тебе в гости
прилететь, да у меня ступа сломалась.
Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может
быть в магазине их продают? Позвоню в
магазин». В зависимости от ответов
«продавца» воспитатель так развертывает
сюжет, чтобы у второй «Бабы-Яги» тоже
возникла необходимость позвонить в
магазин и даже посетить его. Начав таким
образом игру, взрослый затем сводит
свое участие в ней к минимуму или
устраняется совсем, дав первоначальный
заряд работе детского воображения. Дети
с удовольствием продолжают игру сами,
придумывая необычные коллизии, прибегая
к смене игровых ролей. Особенно эффективно
для активизации воображения включение
в игру персонажей, которые «существуют»
для ребенка в совершенно разных
плоскостях: один в реальной жизни, другой
— в сказке.

Необходимость
в объединении разноконтекстных ролей
возникает у детей очень часто в игре со
сверстниками, когда играть хочется
вместе, а роли, привлекающие каждого из
партнеров, — совсем разные. Полученный
в игре со взрослым опыт придумывания
многотемных сюжетов, событий, объединяющих
разноконтекстные роли, помогает детям
успешнее развертывать самостоятельную
совместную игру.

В
дальнейшем воспитатель продолжает
проводить с детьми совместную
игру-придумывание, предлагая теперь
придумывать не сказки (знакомая сказка
уже выполнила свою функцию первоначальной
опоры для совместной деятельности), а
«настоящие истории».
Выбирая
вместе с детьми содержание для таких
историй (о ком, о чем она будет), педагог
прежде всего опирается на детские
интересы, но одновременно стимулирует
участников к использованию тех знаний,
которые они получают на занятиях,
экскурсиях, из книг и кинофильмов.
Придумывание историй можно осуществлять
уже в численно больших группах (до 4—5
человек). Воспитатель, обсудив с детьми
начальный эпизод истории (выбор героя,
ситуация, в которой он оказался, цель,
которую он должен достичь), или предложив
его сам, занимает в дальнейшем позицию
скорее наблюдателя, нежели активного
участника игры. На этом этапе не так
важен контроль за соблюдением очередности
рассказчиков: каждый из детей готов
уступить свой очередной «ход», если у
партнеров появляются интересные
предложения. Основой для истории может
послужить и прочитанный накануне рассказ
(«Давайте придумаем новые приключения
этого мальчика…»), и реальное наблюдение.
Например, дети с огромным интересом
наблюдали за появившимися в соседнем
дворе пожарными машинами, вплоть до их
отъезда, но что там случилось — никто
не знает. Можно предложить им: «Давайте
придумаем, что там произошло…» Важно
учитывать, что такая деятельность будет
интересна и привлекательна для детей,
если в начальном эпизоде — основе
истории — лежит какое-то происшествие,
вызывающее их эмоциональное отношение,
требующее мобилизации сил персонажей
(проявления находчивости, смекалки),
преодоления препятствий, лежащих на
пути достижения их целей.

Характер
игры-придумывания воспитателя с детьми
в ходе педагогической работы меняется
в следующей последовательности: 1)
совместное «вспоминание» (пересказ)
известной сказки; 2) частичное преобразование
известной сказки; 3) придумывание новой
сказки с соединением сказочных и
реалистических элементов; 4) развертывание
нового сюжета с разноконтекстными
ролями в процессе «телефонных разговоров»;
5) придумывание новых историй на основе
реалистических событий.
Желательно
включать детей в игру-придумывание не
менее 2—3 раз на каждом из этапов (за
исключением первого, который может быть
одноразовым). Разумеется, каждый раз
следует учитывать желание ребенка. Если
он не хочет включаться в игру, ни в коем
случае нельзя на этом настаивать —
пусть понаблюдает за играющими, это
тоже полезно. Важен также и подбор
партнеров. Игра будет протекать успешнее,
если уровень умений участников примерно
одинаков.                          

В
качестве примера приведем запись
игры-придумывания взрослого с детьми
старшей группы (возраст: от 5 лет 6 мес.
до 6 лет 3 мес). Дети уже имеют опыт такого
рода игры, поэтому воспитатель фактически
участвует лишь в «завязке» истории.

Воспитатель:
Кто хочет поиграть со мной в придумку?

Подходят
Паша, Андрей, Аня, Таня и Дима; все вместе
с воспитателем рассаживаются вокруг
стола.

Воспитатель:
Давайте придумаем все вместе не сказку,
как раньше, а настоящую историю.

Дима:
А сказку когда?

Воспитатель:
А сказки вы можете уже и сами придумывать.
Давайте так начнем нашу историю. В одном
доме жила семья — мама, папа и девочка.
Ее звали Юлей. Как-то раз Юля заболела.
Мама пошла в аптеку за лекарством, а Юля
осталась дома одна. Папа был на работе…

Паша:
Я дальше! Вот мама ушла, Юля встала и
пошла на кухню. Взяла спички и зажгла
газ. А искра на пол упала…

Андрей:
Нет, там белье висело, и оно загорелось…

Аня:
Нет, так нельзя. Ведь Паша говорит. А он
сказал, что искра… Ну, спичка непотушенная
на пол упала.

Андрей:
Ну ладно, пусть на пол. А пол был из
линолеума.

Паша:
Да, из линолеума. И все загорелось. Огонь
полыхает.

Андрей
(рассказывает
очень эмоционально): И
еще палас у них был. Все синтетика! Так
и горит!

Аня:
А мама все в аптеке, а Юля одна.

Таня:
Она еще к врачу заходила (имеется
в виду мама).

Паша:
А в это время пришел папа. Ему на работе
отпуск дали. Видит — все горит…

Таня:
Он сразу к телефону.

Андрей
(драматизирует):
А
телефон сгорел!

Аня:
Нет, пусть еще не сгорел!

Дима
(предлагает
примиряющую версию): А
давайте, у них три телефона было. Два
сгорели, а один целый остался.

Андрей:
Ну ладно, один остался.

Аня:
Вот папа позвонил по телефону ноль-один
пожарникам, и они стали собираться. Сели
в пожарку и поехали.

Таня:
А тут мама пришла. Видит — все горит.
Очень испугалась и пошла домой.

Дима
(задумчиво):
Нет,
ей нельзя, лестница уже вся в огне.

Таня:
Нельзя… Стоит она и плачет.

Андрей:
А тут приехали пожарники.

Дима:
Там были огнетушители.

Паша:
Где там?

Дима:
Ну, дома у них.

Андрей:
Их было мало.

Дима:
Зато пены в них много.

Андрей:
А когда такой огонь, пена не поможет.

Спор
угрожает затянуться, поэтому включается
воспитатель и возвращает детей к
персонажам истории.

Воспитатель:
А про девочку-то мы забыли!

Аня:
Она испугалась и в холодильник спряталась.

Дима
(невозмутимо):
А
он сгорел.

Паша
(эмоционально):
Нет,
Димочка! Она к окну подошла и хотела
прыгнуть. А тут мама ей кричит: «Нельзя,
а то убьешься!»                                       

Андрей:
А ей можно веревку в окно закинуть. Там
ведь папа, он поможет.

Аня:
А давайте, так. Люди закинули веревку,
и они с папой спустились.

Паша:
Ладно. А пожарники?

Таня:
А они тушить стали. И скоро пожар кончился.

Воспитатель:
Ну вот, и придумали историю все вместе.

Паша(c
воодушевлением}:
А
давайте так поиграем?

Аня:
Я — мама!

Таня:
Я — дочка!

Паша:
А я тогда — папа!

Андрей:
Я — пожарник!

Дима
(задумывается):
А
я огонь!

Далее
дети развертывают игру с непосредственным
принятием ролей, по мотивам придуманной
истории, но центром их игры становится
драматическая борьба пожарников с огнем
(Димой) и спасение появившихся раненых.

Уже
на первоначальных этапах после
игры-придумывания со взрослым у детей
может возникать желание самостоятельно
ее продолжить. Иногда они пытаются
развернуть сюжет дальше в речевом плане,
но чаще придуманный со взрослым сюжет
служит как бы толчком для игры с
распределением ролей, развертыванием
действий с игрушками. Педагогу следует
поощрять такие, возникающие у самих
детей намерения, но ни в коем случае не
навязывать им «разыгрывание» придуманного
сюжета.

Важно
понимать, что значение совместной со
взрослым игры-придумывания заключается
не в прямом переносе ее формы или
содержания придуманного сюжета в
самостоятельную деятельность детей.
Это, так сказать, поверхностное,
сиюминутное влияние формирующих
воздействий. А главный эффект заключается
в том, что приобретенные умения совместно
развертывать новые сюжеты придают
самостоятельной игре детей на любую
тему более творческий и согласованный
характер.

Однако
в ряде случаев систематическая работа
по формированию совместного сюжетосложения
может быть дополнена воздействием
педагога именно на конкретную игру
детей. Необходимость в таком воздействии
возникает, если воспитатель замечает,
что какая-то группа детей изо дня в день
развертывает один и тот же сюжет, где
действия участников доведены до шаблона.
Еще одна причина — постоянные конфликты
между детьми при выборе темы для
совместной игры, навязывание
ребенком-лидером своего мнения другим.
В этих случаях важно организовать
подготовительный период к игре, который
выполняет функции «расшатывания»
шаблонизированных сюжетов, активизации
воображения, повышения инициативы всех
участников.

При
организации подготовительного периода
можно использовать уже накопленный
детьми опыт игры-придумывания, где все
участники, дополняя друг друга, вводят
новые сюжетные события, развивающие
выбранную тему. Воспитатель подходит
к группе детей и спрашивает; «Ребята,
вы во что собираетесь играть?» Получив
ответ, предлагает: «Давайте все вместе
придумаем, как играть интереснее,
по-новому». Отталкиваясь от обозначенной
детьми темы, воспитатель поощряет их к
внесению двух-трех вариантов развития
событий; сам предлагает дополнительный
вариант (типа: «Может быть так… А может
быть, по-другому… А как еще можно?»). В
отличие от игры-придумывания, в
подготовительном периоде не нужно
стремиться к построению четкой
последовательности событий. Главное —
краткое высказывание разнообразных
предложений. Любая инициатива участников
должна быть вне критики педагога, тогда
дети почувствуют свободу, удовольствие
от сотворчества. После того как предложено
6—7 событий с вариантами (в течение 3—5
минут), воспитатель говорит: «Вот видите,
как можно по-новому, интересно играть»,
— и предлагает детям играть уже
самостоятельно.

Поскольку
события предлагались в разных вариантах,
у детей есть новые «идеи» для игры, но
нет готового сюжета, который остается
только разыграть. Переходя к самостоятельной
игре, ее участники отталкиваются от
придуманных событий, выбирают тот или
иной вариант, предлагают новые коллизии
в процессе игры, включают новые роли,
т. е. творческая совместная работа
продолжается. Это как раз свидетельствует
о том, что подготовительный период
выполнил свои функции.

Всю
работу по формированию совместного
сюжетосложения можно начинать с детьми
старшей группы и продолжать в
подготовительной группе детского сада.

Как
изменяется самостоятельная сюжетная
игра старших дошкольников под влиянием
систематического формирования у них
новых игровых умений? Прежде всего
возникает установка на придумывание
новой, интересной игры. Сюжеты,
развертываемые детьми, становятся
разнообразнее и сложнее, приобретают
многотемный характер. В них так
переплетаются, комбинируются события
и роли, относящиеся к самым разным
смысловым сферам, что игра уже не
укладывается в простое определение
типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное
наращивание событий в процессе игры
приводит к свертыванию многих действий
с предметами, которые лишь обозначаются
в речи; часто используется смена ролей
при включении в сюжет новых персонажей.
Учащаются моменты чисто речевого
взаимодействия, когда дети только
проговаривают очередные события (а не
«разыгрывают» их), намечают дальнейшее
направление сюжета. Игра развертывается
в группах до 3—4 человек, причем возрастает
инициатива всех участников; они меньше
зависят от активности одного ребенка-лидера.
Умение прислушаться к партнерам,
соединить их замыслы со своими приводит
к уменьшению конфликтов в игре.

Однако
не следует ожидать, что дети каждый раз
будут развертывать совершенно новую
игру. Дошкольники привязаны к своим
изобретениям и не прочь их воспроизвести.
Но возвращаясь к уже придуманному
сюжету, они варьируют его на все лады,
подхватывая и согласовывая друг с другом
возникающие в процессе игры новые идеи.

Описанное
здесь направление работы педагога —
очень важное, но, конечно, не единственное
по отношению к игровой деятельности в
целом. Особого внимания требует
организация игры-драматизации
(театрализованной игры) для зрителей,
игры с правилами — регламентированных
форм игровой деятельности, которые
имеют свое специфическое значение для
развития и воспитания детей.

Заключая
разговор об организации сюжетной игры
дошкольников, напомним, что на каждом
возрастном этапе педагогический процесс
по отношению к игре должен быть двучастным,
состоящим из ситуаций формирования
игровых умений в совместной игре
взрослого с детьми, где взрослый является
«играющим партнером», и самостоятельной
детской игры, в которую взрослый
непосредственно не включается, а лишь
обеспечивает условия для нее.
Старший
дошкольный возраст в этом плане — не
исключение, хотя игра воспитателя со
старшими дошкольниками строится совсем
иначе, чем с младшими детьми. Мы уделили
так много внимания совместной игре
воспитателя с детьми, поскольку именно
от нее во многом зависят эмоционально
насыщенная, полноценная жизнь детей в
детском саду, их самостоятельная
деятельность и развитие.

У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять.

А.С. Макаренко

Игре принадлежит огромная роль в физическом, умственном, нравственном и эстетическом воспитании детей. Ещё известный педагог В.А. Сухомлинский говорил, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

Из вышесказанного становится понятным, что игра осуществляет познавательное развитие детей, способствует расширению и углублению представлений об окружающем, совершенствует внимание, память и мышление.

Сюжетно-ролевая игра – это свободный вид совместной деятельности детей. У детей к пяти годам сформированы такие способы построения сюжетно-ролевой игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что же происходит с игрой в старшем возрасте? В старшем возрасте расширяется тематика для игр, увеличивается количество играющих детей, дети умеют договариваться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку. Возникают устойчивые (групповые) игровые группировки. Между тем, игры детей стали стереотипными, то есть как бы заранее разученными.

В начале игры дети обычно определяют тему игры в общем виде, а дальше события наращиваются как снежный ком. Причем, согласовывать замыслы в процессе игры, включающей более четырех человек, непосильная задача для старших дошкольников. Игра распадается, едва начавшись из-за недопонимания, либо переходит на накатанные рельсы более простого сюжета. В итоге игра неподнимается на более высокий уровень. Для того чтобы игра была интересной, нужно развивать фантазию детей, учить наделять привычные вещи необычными свойствами, одухотворять и придумывать новые смешные сюжеты. Для того чтобы дети смогли реализовать свои творческие возможности, необходимо овладеть новым, более сложным способом построения игры совместным сюжетосложением. Оно включает в себя умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников; обозначать для них какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров, умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

Эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная. Каждый способ построения игры формируется достаточно легко и быстро, если он отделен от ранее усвоенных способов. Сделать это самое сюжетосложение центром внимания детей можно в совместной со взрослыми игре-придумывании, протекающей в чисто словесном плане. Игра-придумывание позволит взрослому ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий.

Начинать надо не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного рассказывания уже известных. Наиболее удобным для такого являются сюжеты знакомых сказок: «Три медведя», «Маша и медведь», «Красная шапочка».

Преобразовывать сказку достаточно легко, сохраняя общую последовательность событий, надо лишь изменить самих персонажей, выполняющий в сказке те или иные действия и получится новая сказка. При преобразовании сказки можно использовать весь арсенал известных детям персонажей и сюжетов – сначала из других сказок, затем из реалистических историй, кинофильмов и тому подобное.

Как конкретно начинать игру? Это можно сделать «вспоминая» всем известную сказку. «Кусочек расскажет Даша, кусочек расскажет Тимофей». Пересказ происходит и свободной обстановке. Важно, чтобы ребенок передал общий смысл сказки. Через один-два дня педагог мотивирует детей на придумывание новой сказки, похожей на сказку…….., только немного не такую. Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумываю кусочек, потом Даша, потом Тимофей.

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, волшебного средства. Таким образом, сказка доводится до конца. Дети обнаруживают желание продолжить его. С этими детьми в следующий раз можно придумывать новую сказку, опять отталкиваясь от сказки…. Не такую как в прошлый раз, но тоже немножко похожую на сказку про… Или взять в качестве опоры любую другую по желанию участников. В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придуманную сказку, по сравнению с уже известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя реалистические и сказочные элементы.

Игра-придумывание занимает 10-15 минут. Большое число нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета – в результате интерес к игре пропадает.

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события педагог может стимулировать детей к соединению творческого настроения сюжета с ролевым воздействием. С этой целью педагог включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам.

В дальнейшем педагог продолжает проводить с детьми игру-придумывание и предлагает придумывать не сказки, а «настоящие» истории. Придумывание историй можно осуществлять уже в численно больших группах (4-5 человек). Таким образом, характер игры-придумывания педагога с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности:

– совместный пересказ сказки;

– частичное преобразование известной сказки;

– придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

– развертывание нового сюжета с разнотекстными ролями в процессе «телефонных» разговоров;

– придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Желательно включать детей в игру-придумывание не менее 2-3х раз на каждом из этапов, за исключением первого. Всю работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада. Завершая разговор об организации сюжетной игры дошкольников, напомним, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим» партнером и «самостоятельной» единицей для игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия.

Задачи развития речи:

– развитие словаря;

– воспитание звуковой культуры речи;

– формирование грамматического строя речи;

– развитие связной речи;

– формирование диалогической речи;

– формирование монологической речи.

В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. В сюжетно ролевой игре:

1. Совершенствуется диалогическая речь.

Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге бывает труднее, чем строить монологические высказывания. Участие в диалоге требует слаженных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка, следить за правильностью языковой формы, слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность.

2. Возникает потребность в связной монологической речи. Новые потребности общения с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем речи, в результате чего речь становится связной.

Но не всякая игра положительно влияет на речь. Прежде всего, это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра, хотя и активизирует речь, но не всегда сопутствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи. А в случае переучивания закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых ранее складывались неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного значения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей. Сюжетно-ролевые игры дают возможность активизировать имеющийся запас слов. В играх ребенок попадает в ситуацию, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы – профессиональная лексика, в строительных играх – слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Сюжетно-ролевая игра является той самой речевой ситуацией, где происходит целенаправленное обучение диалогической речи. Она направлена на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, выражать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Как итог мы видим очень важное, полезное влияние сюжетно-ролевых игр на развитие речи, что позволяет использовать их как универсальное средство диагностики и коррекции становления речи. Они позволяют подтолкнуть ребёнка к использованию речевых средств, показать их актуальность и разнообразие.

О.И.Расолько

БГПУ, г. Минск

Республика Беларусь

ИГРА-ПРИДУМЫВАНИЕ КАК СПОСОБ УСЛОЖНЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Для того, чтобы переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников – игра-фантазирование. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы.  Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте. Старшие дошкольники готовы к усвоению указанных умений по ряду причин. Увеличивается объем знаний об окружающем, определяются и конкретизируются интересы отдельных детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о которых они узнают из наблюдений, книг, участниками которых они хотели бы быть. Каждый из детей стремиться воплотить в игре свой, уже достаточно сложный замысел. При этом все сильнее становиться стремление ребенка играть вместе со сверстниками.

В исследованиях Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко подчеркивается: «Чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на своеобразие индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры – совместным сюжетосложением». Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: пояснять для них, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

Сделать совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода – игре-придумывании, протекающей в чисто словесном плане. Игра-придумывание позволяет взрослому, как партнеру детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде. Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать игровые замыслы. Совместную игру с детьми, по мнению Михайленко Н.Я., следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения – «расшатывания» уже известных;  постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно  увлекает детей.  И, что очень важно, несмотря на разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему, включающую такую последовательность событий: 1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т.д.); 3) герой получает от дарителя волшебное средство или волшебного помощника; 4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи); 5) герой побеждает противника и получает искомый объект; 6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции, и получится новая сказка. При преобразовании сказки можно использовать весь арсенал известных детям персонажей и сюжетов – сначала из других сказок, а затем и из реалистических историй, кинофильмов. Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, знать как можно «расшатывать» знакомый сюжет, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность, как импровизация – сотворчество.

Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи. Воспитателю нужно «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки, однако, следует понимать, что в ходе игры дети будут вносить свои предложения, развертывать сюжет по-своему, не так, как намеревался делать это педагог. Придуманная вместе сказка всегда будет отличаться от замысла каждого из партнеров. Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Царю очень хотелось получить не Жар-птицу, а новогоднюю елку, украшенную игрушками. И он отправил ее искать… Кого же он отправил?» Если у детей сразу появляются собственные инициативные предложения, следует их принять. Затем воспитатель предлагает ход второму участнику игры. В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать»; «У Емели была сестра,  и родители попросили его отвезти девочку в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т.п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание; возникнут оживленные обсуждения – чье предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному.

В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, возникает очень важный момент: он начинает понимать, что замыслы его партнеров могут сильно отличаться от его собственного; оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел, изменить его в соответствии с предложениями других участников. Конечно, все это приходит не сразу, и тут важна роль взрослого. Он обращает внимание детей на смысловое несоответствие их отрывков друг другу. Воспитатель помогает детям избежать ссоры и перейти к содержательному обсуждению событий, если один из участников стремиться навязать свой замысел, отвергая предложения других.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10-15 минут. Большое количество участников нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета, и в результате интерес к игре пропадает. Привлекательность игры-придумывания для детей, появление у них радости сотворчества во многом зависит эмоционального поведения взрослого, его увлеченности, способности к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, педагог может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам – разноконтекстные роли (Буратино и воспитатель, Баба-Яга и продавец). Чтобы не закрывать предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме телефонных разговоров персонажей. Необходимость в объединении разноконтекстных ролей возникает у детей очень часто в игре со сверстниками, когда играть хочется вместе, а роли, привлекающие каждого из партнеров, — совсем разные. Полученный в игре со взрослым опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разноконтекстные роли, помогает детям успешнее развертывать самостоятельную совместную игру.

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки, а настоящие истории. Выбирая вместе с детьми содержание таких историй, педагог, прежде всего, опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Важно учитывать, что такая  игровая деятельность будет интересна и привлекательна для детей, если в начальном эпизоде лежит какое-то происшествие, вызывающее их эмоциональное отношение, требующее мобилизации сил персонажей (проявление находчивости, смекалке),  преодоления препятствий, лежащих на пути достижения их целей. Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности: 1) совместное « вспоминание» (пересказ) известной сказки; 2) частичное преобразование известной сказки; 3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями; 5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Таким образом,  в результате систематического формирования игровых умений, самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников значительно усложняется. Прежде всего, возникает установка на придумывание новой, интересной  игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т.п.  Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события. Игра развертывается в группах до 3-4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими,  приводит к уменьшению конфликтов в игре.

Список источников

1. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф.Комарова. —  Москва: «Скрипторий 2003», 2012. – 157 с.
2. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей / Н.Я.Михайленко, Н,А.Короткова. – Москва : « ГНОМ и Д», 2000. – 90 с.

«Как развивать детское сочинительство»

Автор: Захарова Валентина Михайловна
Должность: воспитатель детского сада

Учебное заведение: МБДОУ детский сад №56
Населённый пункт: город Апатиты, Мурманская область
Наименование материала: статья
Тема: «Как развивать детское сочинительство»

Вернуться назад
     
Перейти в раздел

Текстовая часть публикации

Как развивать детское сочинительство.
Смысл детского сочинительства — построение воображаемого
мира, цепи событий, которые не наблюдались в таком виде детьми
в реальности, не почерпнуты из книг, кинофильмов, хотя, конечно,
основы их содержания – знания и представления детей. Детское
сочинительство очень полезно для развития воображения,
творчества. Оно чрезвычайно привлекательно для детей,
обогащает их эмоциональную жизнь, позволяет полнее
реализовать значимые переживания.
Переход к этой ступени развития начинается уже в старшем
дошкольном возрасте. К этому возрасту дети уже готовы к детскому
сочинительству по ряду причин. Увеличивается объём знаний об
окружающей действительности, определяются и конкретизируются
интересы детей к тем или иным сторонам жизни, событиям, о
которых они узнают из наблюдений, книг, кинофильмов, участником
которых хотел бы быть ребёнок. Для того, чтобы дети могли
реализовать свои творческие возможности, нужно овладение
творческим сюжетосложением. Оно включает в себя умение
ребёнка выделять целостные события, соединять их в
разнообразные последовательности.
Воспитателю следует начинать совместную с детьми работу
не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного
изменения уже известных; постепенно взрослый переводит детей к
всё более сложным преобразованиям (трансформациям)
знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Наиболее удобным для начала работы являются сюжеты
известных детям волшебных сказок. Сказка погружает в атмосферу
условности, вымысла, что чрезвычайно привлекательно для детей.
И, что очень важно, сюжеты волшебных сказок имеют общую,
достаточно строгую композицию; отдельные события в них чётко
очерчены, легко выделяются детьми. Несмотря на конкретное
разнообразие волшебных сказок, все они имеют примерно такую
общую сюжетную схему (последовательность событий):
1)обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его
пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит
сам) за ним; 2)герой встречается с «дарителем» (обладателем)
волшебного средства и для получения последнего проходит
предварительное испытание (на доброту, смекалку и т.п.); 3) герой
получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного
помощника (им может быть сам «даритель»), с помощью которого
достигается искомый объект; 4) герой встречается с противником, в
руках которого находится искомый объект, и проходит основное
испытание (борется с противником или решает заданные им
трудные задачи); 5)герой побеждает противника и получает
искомый объект; 6) герой возвращается домой и получает
заслуженную награду.
Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя такую
общую смысловую последовательность событий, надо лишь
изменить конкретные условия действий персонажей или изменять
самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции
(героя, дарителя, противника), и получится новая сказка. При
преобразованиях можно использовать весь арсенал известных
детям персонажей и коллизий – сначала из других сказок. А затем
и из реалистических историй, кинофильмов и т.п.

Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна
именно воспитателю, а не детям. Ни в коем случае нельзя
специально объяснять им схему и требовать придумывания «по
схеме». В таком случае это превратится в учебную задачу и
потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная
деятельность, как импровизация-творчество. Другое дело, что дети
старшего дошкольного возраста знают много сказок и у них,
конечно, есть интуитивные представления о том, как «бывает в
сказке».
Начинать преобразование известной сказки проще всего с
изменения главного героя, его задачи (искомого объекта или
персонажа) и препятствий на его пути. Воспитателю нужно
«заготовить» для себя несколько вариантов начала новой
сказки(чтобы не растеряться, если один из них будет отвергнут
детьми). Однако, следует понимать, что дети будут вносить свои
предложения в очередных «кусочках» рассказа развёртывать сюжет
по-своему, не так, как намеревался это делать взрослый).
Придуманная вместе сказка всегда будет отличаться от замысла
каждого из партнёров.
Таким образом, сказка постепенно доводится до конца
(получение героем искомого объекта и возвращения). Но дети часто
обнаруживают желание продолжить сказку, задав новую задачу герою.
В таком случае воспитателю лучше отложить продолжение игры на
следующий раз.
С этими детьми можно в следующий раз придумать ещё одну
новую сказку, похожую или взять в качестве основы любую другую, по
желанию участников.

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к
внесению большего числа изменений в сказку, по сравнению с
известной. Для этого целесообразно предлагает начало сказки,
соединяя в нём сразу сказочные и реалистические элементы
(например: «Ивану – царевичу захотелось учиться в школе, и он
отправился её искать»; « У Емели была сестра, и родители попросили
его отвезти девочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и
они заблудились» и т. п.).
Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем
интереснее будет сказка; возникнут оживлённые обсуждения – чьё
предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т.п.
В дальнейшем воспитатель предлагает теперь придумывать не
сказки (знакомая сказка уже выполнила свою функцию
первоначальной опоры), а «настоящие истории». Выбирая
содержание для таких историй (о ком, о чём она будет), педагог
опирается на детские интересы и стимулирует детей к
использованию тех знаний, которые они получают на занятиях,
экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй может
осуществляться уже в численно больших группах (до 4-5 человек).
Воспитатель, обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор
героя, ситуация, в которой оказался, цель, которую он должен
достичь) или предложив его сам, занимает в дальнейшем позицию
наблюдателя, нежели активного участника. На этом этапе уже нет
важен контроль за соблюдением очерёдности рассказчиков:
каждый из детей готов уступить свой очередной «ход», если у
партнёров появляются интересные предложения. Важно учитывать,
что такая деятельность будет интересна и привлекательна для
детей, если в начальном эпизоде, основе истории лежит какое-то

происшествие, вызывающее эмоциональное отношение детей,
требующее мобилизации сил персонажей (проявления
находчивости, смекалки), преодоления препятствий, лежащих на
пути достижения их целей.
Взрослый ненавязчиво и непринуждённо стимулирует детей к
комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных
событий; придумывание, развёртывание общей
последовательности событий открывается для них как бы в
«чистом» виде.