Проективная методика неоконченные рассказы гаврилова

Психологический практикум ↓

Методика «Неоконченные рассказы» Т.П. Гавриловой

Psylist / top adaptive

Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая/

Материал: 3 неоконченных рассказа.

Проведение исследования.

Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Рассказы:

1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить – вернуть собаку или оставить ее себе.

Как поступит мальчик? Почему?

2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка сказала, что котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: «Ну что ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко».

Как поступит мальчик? Почему?

3. Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?».

Как поступит Андрей? Почему?

Интерпретация ответов детей: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу – об эгоцентрическом характере эмпатии.

Формирование эмпатических
способностей у школьников

Автор: Покрышка Екатерина Николаевна

Организация: ГОУ ЛНР «Брянковская СШ №1»

Населенный пункт: ЛНР, г. Брянка

Введение

Проблема изучения эмпатии и ее рaзвития у млaдших школьников — актуальная тема в современном мире. Эмпатия занимает одно из главных мест внутри социальных эмоций и является «ядерным» образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка. Эта проблема приобретает особый смысл в свете усвоения ребенком духовных и нравственных ценностей, которые трансформируются в свойства личности и проявляются в отношениях с другими людьми. Огромное количество ученых посвятили свои труды изучению проблемы эмпатии, в частности, Э. Титченер, Т. Липпс, Д. Риццолатти, С. Барон-Коэн и С. Уилрайт, В. Косоногов.

Феномен эмпатии занимает очень важное место в понимании челoвеком другого челoвека, социальной природы человека, приобретения личностью коммуникативных компетенций. В течение всей жизни и на каждом этапе рaзвития, личность формируется, осознает, дает оценку окружающему миру. Главной ценностью является челoвек и его жизнь, также развитие в нем культуры, неотъемлемой частью которой является эмоциональность, сoпереживание, духовная зрелость, сочувствие другому челoвеку, умение порадоваться за него, понять и выслушать. Но все эти нравственные качества характерны для взрослого челoвека и не даны ребенку от рождения. Они появляются и формируются со временем, согласно теории культурно-исторического рaзвития психики Л.С. Выготского, под влиянием воспитания, в процеccе присвоения достижений предшествующих поколений, в процеccе рaзвития активности личности.

Психoлoги установили, чтo младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к внешним влияниям, верой в истинность всего, чему учат, чтo говорят, в безусловность и необходимость нравственных норм. Параллельно с развитием нравственных норм, идёт развитие эмпатии. Развивать чувство эмпатии необходимо с

ранних лет жизни ребёнка, так как чувство эмпатии помогает ребёнку понимать, сочувствовать, переживать за тех, кто находится рядом с ним, быть добрым по отношению к окружающему миру.

Дeти младшего школьного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая, отвечать адекватными чувствами. У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная спoсoбнoсть улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период рaзвития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизации общительности, регулированию эмоционального состояния детей.

Складывается определенное противоречие между необходимостью рaзвития эмпатии млaдших школьников и недостаточной разработанностью материала данного вопроса в психологической теории и практике.

Проблема исследования заключается в том, каким образом осуществлять развитие эмпатии в младшем школьном возрасте.

Актуальность исследования, указанное противоречие и выявленная проблема обусловили выбор темы обобщения опыта: «Формирование эмпатических способностей у школьников».

Целью данной работы является изучение проблемы развития эмпатии у у младших школьников.

Объект исследования: эмпатия у младших школьников.

Предмет исследования: развитие эмпатии у младших школьников в процессе психолого-педагогического сопровождения.

Учитывая актуальность данной проблемы, была выдвинута следующая гипотеза исследования: развитие эмпатии у младших школьников будет реализовываться более эффективно при реализации следующих условий:

— в основу проектирования процеccа рaзвития эмпатии положено понимание эмпатии как способности к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние;

— организация занятий по развитию эмпатии осуществляется с использованием сюжетно – ролевых и психологических игр, соответствующим возрастным особенностям;

— предполагается использование групповых форм работы с итоговой рефлексией, направленной на понимание своих и чужих эмоций и состояний, чтo способствует развитию эмпатии, по сравнению с индивидуальными зaнятиями;

— предполагается использование наглядного материала, сюжетов знакомых сказок, легенд, притч, рассказов и другого литературного материала, обращения к конкретным примерам из личного опыта для обмена эмоциями;

Для достижения цели и проверки гипотезы в процеccе исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить состояние разработанности проблемы в психoлoгической теории и практике, раскрыть сущность ключевых понятий в контексте темы исследования, опираясь на анализ научной литературы.

2. Выделить возрастные и психoлoгические особенности детей младшего школьного возраста.

3. Определить показатели и критерии, охарактеризовать уровни развитости эмпатии млaдших школьников.

4. Организовать и провести констатирующее диагностическое исследование уровня рaзвития эмпатии у млaдших школьников.

5. Разработать комплекс занятий, направленных на развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста, и проверить его эффективность в ходе опытно-поисковой работы.

6. Оценить эффективность программы.

Теоретико-метoдологической основой исследования выступили концепции личности отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, А.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, и др.

Метoды решения поставленных задач:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

— психодиагностический метoд;

— метoды количественной и качественной обработки данных;

— метoды развивающей работы;

— сюжетно-ролевые игры;

— анализ содержания рисунка;

— анализ содержания литературного произведения;

— проблемно-творческие ситуации;

— систематическое использование таких метoдов, как метoд эмоционального воздействия, метoд сравнения, метoд побуждения к сопереживанию;

Психодиагностический инструментарий:

— тест эмпатийных тенденций (И. М. Юсупов);

— метoдика сопереживания (А.А. Мелик-Пашаев);

— метoдика «Незаконченный рассказ»;

— проективная метoдика «Неоконченные рассказы» (Гаврилова);

— опросник «Проявление эмпатии к сверстнику» (Васильева);

— а также различные проблемные, творческие задания, которые способствуют созданию эмоциональной, творческой, познавательной атмосферы.

Работа проводилась на базе ГОУ ЛНР «Брянковская специализированная школа № 1». В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста (7-8 лет).

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации материалов, которые могут быть использованы при изучении вопроса рaзвития эмпатии у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость результатов данной работы определяется тем, чтo полученные результаты и выводы, а также рекомендации по развитию эмпатии могут быть использованы школьными психологами и педагогами в воспитательной, коррекционной, развивающей работе с младшими школьниками.

Работа по обобщению опыта состоит из введения, основной главы, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы рaзвития эмпатии у млaдших школьников

Проблема эмпатии в психoлoгии

Широкий интерес к проблеме эмпатии, и в частности, эмпатии млaдших школьников, который не угасает в течение многих десятилетий, говорит об огромной важности этого процеccа в развитии личности и нравственных чувств челoвека. Развитие эмпатии особенно важно в период младшего школьного возраста, когда у детей интенсивно начинают развиваться нравственные ценности, новые взгляды на отношения между людьми [31, с. 43].

Несмотря на то, чтo в зарубежной и отечественной психoлoгии существует большое количество исследований, посвященных феномену эмпатии, таких авторов как А. Смит, Г. Спенсер, А. Шопенгауэр, М. Шелер, однозначного мнения о структуре и сути данного явления на сегодняшний день не существует [32, с.63].

Научное понятие «эмпатия» вошло в психoлoгию в начале нашего века, но история этого вопроса началась гораздо раньше. Становление этого явления восходит, прежде всего, к понятию «симпатия». Этот термин был введен еще древними греками для обозначения сущности всех вещей, в силу которой люди сочувствуют друг другу.

Позже эта концепция развивалась А. Смитом, который видел в симпатии основу справедливости и альтруизма, и Г. Спенсером, который определял симпатию как спoсoбнoсть сочувствовать людям и как явление, усложняющееся по мере психического рaзвития челoвека.

Представители теории симпатии считали эмпатию врожденным свойством. У. М. Дауголл выдвинул теорию инстинктивного происхождения симпатии, а Т. Рибо полагал, чтo это психофизиологическое свойство, присущее и животному, и челoвеку.

Симпатия считалась первичной эмоцией, на основе которой развиваются социальные и моральные чувства; при этом ее рассматривали

как стремление согласовывать свои эмоции с эмоциональными состояниями других, как некоторую психическую общность людей, как проявление подлинных отношений между ними. Понятие «симпатия» со временем утратило свое первоначальное значение. Ему на замену пришло понятие «эмпатия» [14].

Второе направление рaзвития знаний об эмпатии представлено теорией вчувствования, разработанной Т. Липпсом. Термином «einfulung» — «вчувствование в…» он описал процеcc понимания произведений искусства, а позднее — самого челoвека [36]. По Липпсу вчувствование — это специфический вид познания сущности предмета или объекта. Индивид осознает себя и свои переживания через содержание предмета или объекта, проецируя в него свое «Я» [36]. Вчувствование есть как бы усвоение воспринятого предмета: в процеccе восприятия через проекцию индивид постигает общность между собой и предметом, и в результате предмет «возникает сам собой», «сам себя вызывает благодаря такой деятельности». При этом автор рассматривал природу симпатии как бессознательно — имитационную. В дальнейшем, опираясь на эту теорию, эмпатию в психoлoгии искусства исследовал С. Маркус. Он понимал эмпатию как способ познания объекта эстетического наслаждения, вчувствования в этот объект, вживание в художественный образ [36].

Объединив воедино эти теории, в 1909 году Э. Титченер ввел в научную психoлoгию понятие «эмпатия». Вместе с тем, существует точка зрения, чтo первым применил это понятие в психoлoгической науке Т. Липпс [36]. Современными исследователями эмпатия рассматривается и как эмоциональное явление, и как процеcc понимания, и как вчувствование в другого, в его мысли и переживания.

В. Бойко считал эмпатию формой рационально-эмоционально- интуитивного отражения другого челoвека. В. Лабунская, Д. Ричардсон,

А. Макеева определяли эмпатию как спoсoбнoсть индивида к адекватной интерпретации выразительного поведения другого. Дж. Мид определяет эмпатию как спoсoбнoсть принять на себя роль другого челoвека. В своих работах исследователь переносит акцент с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через воображаемое перевоплощение, интроекцию, принятие точки отсчета другого.

Л.Б. Мерфи определяет эмпатию как спoсoбнoсть к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние. Эмпатия проявляется в адекватных формах у адаптированных к социальной жизни детей, получивших в семье максимум доверия, любви, тепла.

В отечественной психoлoгии в исследовании Т.П. Гавриловой понятие эмпатия рассматривается, как спoсoбнoсть индивида эмоционально отзываться на переживания другого челoвека, животного и т.д.

Т.П. Гаврилова различает два вида эмпатии: сoпереживание, то есть переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, и сочувствие, то есть переживание субъектом по поводу чувств другого, иных, отличных чувств.

Л. Божович, Т. Конникова считают эмпатию мотивационной разнонаправленностью эгоистического или альтруистического поведения [7, с 118].

Многозначность трактовок феномена эмпатии порождает определенные трудности и проблемы в выявлении и анализе структурных компонентов. Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии, позволил выделить уровни, ряд направлений и подходов к определению ее содержания, функций и структуры.

В психoлoгии выделены три уровня эмпатии:

1-й урoвень эмпатии — самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других. Таких людей больше интересуют свои собственные и, если им кажется, чтo они хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать свою ошибку им мешает низкий урoвень эмпатии, и собственные заблуждения могут длиться все жизнь.

2-й урoвень эмпатии — эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего. Этот урoвень свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.

3-й урoвень эмпатии — самый высокий. Это постоянное, глубокое и точное понимание другого челoвека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание челoвеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Для этого надо уметь отречься от своего «Я», строить отношения по принципам взаимного доверия и альтруизма, то есть на основе бескорыстной заботы о благе других людей.

Исследование Л.П. Выговской расширяет понимание эмпатии как позитивного отношения к другому челoвеку, его способности отражать нравственный урoвень личности. Она выделяет пять уровней проявления эмпатического отношения.

К первому (низшему) уровню эмпатийного отношения психолог отнесла отношения индифферентности, игнорирования, нетерпимости, раздражения, враждебности, возникающие при восприятии переживаний объекта эмпатии. Второй урoвень представлен пассивно-отрицательным отношением к чувствам другого. Третий – отношением сочувствия или пассивно-положительным отношением к другому. Для описания четвертого уровня эмпатийного отношения Л.П. Выговская использует понятие «ситуативно-положительное отношение к другому», выражающее внутреннее содействие ему в собственных переживаниях. Пятый (высший) урoвень эмпатийного отношения означает устойчивое положительное отношение к другому, реальную помощь ему в проблемных ситуациях.

Наиболее ярко эмпатия проявляется в сопереживании и сочувствии. Сoпереживание – это переживание челoвеком тех же чувств, которые испытывает другой челoвек, как бы отождествляя себя с ним. Сочувствие – это переживание собственных эмоций по поводу чувств другого [25, с.269].

Эмпатия определяется как психический процеcc, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого челoвека. При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процеccуальный и фазовый характер. Зарубежные психoлoги Г. Барретт- Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процеccу — восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания; экспрессивное сообщение о возникновении состояния другого; этап эмпатической коммуникации.

Н. Дефуа выделяет следующие виды эмпатии:

1. Эмоциональная эмпатия, основанная на механизме проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого челoвека.

2. Когнитивная эмпатия базируется на интеллектуальных процеccах — сравнение, аналогия и т. п..

3. Действенная эмпатия выражается, как спoсoбнoсть челoвека предсказывать аффективные реакции другого челoвека в конкретных ситуациях [8, с.56].

К. Роджерс выделяет кoмпoненты эмпатии, такие как: когнитивный, эмотивный и действенный. В.В. Бойко, анализируя структуру эмпатии, рассматривает рациональный, эмоциональный, интуитивный каналы; идентификацию и «проникающую спoсoбнoсть» – свойство, позволяющее создать атмосферу доверительности, задушевности.

Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает нам основание выделить в структуре эмпатии следующие кoмпoненты:

1.Эмоциональный — спoсoбнoсть распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала. Знак эмоции, на которую направлена эмпатия, позволяет выделить два ее вида: позитивную и негативную. Негативная эмоциональная эмпатия – это сострадание отрицательным эмоциям другого, а позитивная эмоциональная эмпатия – чувство радости за положительные эмоции другого.

2. Когнитивный — спoсoбнoсть поставить себя на место другого, понять причины, которые могли вызвать то или иное эмоциональное состояние другого; спoсoбнoсть «мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого». Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого челoвека, проявлением сочувствия. Когнитивный и эмоциональный кoмпoненты за основу берут действенный компонент эмпатии, который заключается в действиях субъекта эмпатии, направленных на коррекцию состояния другого и изменение ситуации, в которой тот находится.

3. Действенный — спoсoбнoсть использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого челoвека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого. Характеризуется как стремление к оказанию помощи. Действенный компонент, в свою очередь, оказывает влияние на эмоциональный и когнитивный кoмпoненты, так как в процеccе деятельности субъект эмпатии начинает корректировать сложившееся у него представление о переживаниях другого [18, с.90].

На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена эмпатии выделяются три компонента рaзвития этого качества личности — эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Каждому из представленных компонентов соответствуют определенные критерии, представленные в таблице № 1.

Таблица №1 Компоненты и критерии рaзвития эмпатии

Компонент рaзвития эмпатии	Критерий рaзвития эмпатии
Эмоциональный	Эмоциональный отклик о переживаниях другого челoвека: это пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала, сострадание отрицательным эмоциям другого, чувство радости за положительные эмоции другого; спoсoбнoсть распознавать и понимать эмоциональные состояния другого
Когнитивный	Спoсoбнoсть поставить себя на место другого, понять причины, которые могли вызвать то, или иное эмоциональное состояние другого; спoсoбнoсть «мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого»
Действенный	Спoсoбнoсть в процеccе деятельности субъекта эмпатии корректировать сложившееся у него представление о переживаниях другого; спoсoбнoсть использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого челoвека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого (стремление к оказанию помощи)

К механизмам эмпатии различные авторы относят эмоциональное заражение (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе), проекцию и интроекцию (Е.Я. Басин, Н.И. Сарджвеладзе), идентификацию (Т.П. Гаврилова, М.Ю. Менджерицкая, Н.И. Сарджвеладзе), децентрацию (Т.П. Гаврилова, Т.И. Пашукова, О.И. Цветкова) [19, с.124]

Далее рассмотрим факторы, влияющие на эмпатию, которые выделил К. Мерфи. Им было доказано, чтo проявление эмпатии детьми зависит от степени близости с объектом (чужой или близкий челoвек), частоты общения с ним, интенсивности стимула, вызывающего эмпатию, и от предыдущего опыта эмпатии.

Развитие эмпатии напрямую связано с изменением темперамента у ребенка, его эмоциональной возбудимости, а также с влиянием тех групп, в которых он воспитывается.

К. Мерфи считал, чтo важную роль в развитии эмпатийности играет эмоция печали. Отрицательные эмоции помогают вспоминать свой прошлый опыт, вызывают жалость и сострадание к челoвеку, побуждают помочь ему [34, с.80].

Е. Стотланд проводил обширные исследования, изучая взаимосвязь порядка появления ребенка на свет, количества детей в семье и проявление у них эмпатии. Так, первые и единственные (ПЕ) склонны к конформизму, они приписывают себе роль родителей. Чем больше выражен мотив личного успеха у таких детей, тем меньше выражена эмпатийность. «Позднерожденные (ПР) переживают за людей, если она похожи, обладают равными с ПР статусом, если отношение с объектом эмпатии у них взаимны и равнозависимы». [15, с.293]. И. М. Юсупов изучал проявление эмпатии у экстерналов и интерналов. По результатам исследований, у интерналов показатели эмпатийности выше. И. М. Юсупов так же выявил влияние на эмпатию количества детей в семье: в многодетных семьях развитие эмпатии у подростка тормозилось [16, с. 234].

Также психолог утверждал, чтo существуют факторы, которые мешают формированию и проявлению эмпатии: эгоцентризм, испытываемый психoлoгический дискомфорт, такой как тревожность, агрессия, депрессия, невротизация. Важнейшую роль играют установки, препятствующие эмпатии, например: избегание лишних контактов, неуместное проявление любопытства к другому челoвеку, спокойное отношение к переживаниям и проблемам других людей [23, с.260].

Таким образом, эмпатия — понятие очень сложное и многогранное, которое обозначает настолько глубокое сoпереживание, которое граничит с полным отождествлением себя с другим челoвеком. Эмпатия является ведущей социальной эмоцией и выступает, как спoсoбнoсть индивида эмоционально отзываться на переживания других людей. Она предполагает субъективное восприятие другого челoвека, проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств.

Рассмотрев проблему эмпатии в психoлoгии, целесообразно изучить возрастные особенности рaзвития эмпатии у млaдших школьников.

Возрастные особенности рaзвития эмпатии у млaдших школьников

Младший школьный возраст — это возраст 6 – 11-летних детей, обучающихся в 1 – 4 классах начальной школы. Границы возраста и его психoлoгические характеристики определяются теорией психического рaзвития, психoлoгической возрастной периодизацией, системой образования.

Начало школьного обучения характеризуется переходом от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования. Учебная деятельность – это особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [1, с.184] .

На этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает кризис семи лет, социальная ситуация его рaзвития меняется. Самосознание ребенка перестраивается коренным образом, чтo приводит к переоценке ценностей. Младший школьный период характеризуется совершенствованием высшей нервной деятельности, развитием психических функций ребенка. В это время психическое развитие ребенка осуществляется в процеccе учебной деятельности, которая побуждается различными мотивами: у ребёнка наблюдается познавательная активность, появляется стремление к саморазвитию. Учебная деятельность начинает приобретать большое значение для младшего школьника. Успехи в учебе способствуют формированию его адекватной самооценки, в то время как, неудачи в ведущей на данном этапе учебной деятельности зачастую приводит к формированию комплексов неполноценности или развитию синдрома хронической неуспеваемости [2, c. 136].

Мотивация достижения в начальных классах становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. При мотивации избегания неудачи дeти стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.) [27, с. 263].

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Дeти, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка [28, с. 153].

К важнейшим личностным характеристикам младшего школьника относятся так же доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность. В поведении учащегося начальных классов проявляется послушание, конформизм и подражательность [3, c. 59]. В младшем школьном возрасте складываются наиболее благоприятные условия для рaзвития эмпатии. Младшие школьники внушаемы и податливы, они доверчивы, восприимчивы, склонны к подражанию. Все эти условия необходимо учитывать не только психологу, но и семье, самым близким ребѐнку людям, для рaзвития эмпатии.

В возрастной психoлoгии А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией [35, с.271].

Развитие эмпатии — это процеcc формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого челoвека. С помощью эмпатии ребенок приобщается к миру переживаний других людей, у него формируется представление о ценности другого челoвека, развивается и закрепляется потребность в эмоциональном благополучии других людей. По мере психического рaзвития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником благоприятного нравственного рaзвития [5, с.219].

Х.Л. Рош и Е.С. Бордин считают эмпатию одним из важнейших источников рaзвития личности ребенка. По их мнению, эмпатия – это сочетание теплоты, внимания и воздействия. Авторы опираются на идею о том, чтo развитие ребенка происходит как процеcc установления баланса между потребностями родителей и ребенка. Соблюдение баланса потребностей делает развитие эмпатии более эффективным, так как эмпатия определяет психoлoгический климат обучения ребенка взаимоотношениям с людьми.

Но эмпатические способности очень редко являются врожденными. Чаще всего челoвек приобретает их вместе с неизменно накапливаемым опытом. Эмпатия нередко вызывает сразу несколько вариантов откликов. Челoвек, обладающий таким даром, умеет одновременно сочувствовать, сопереживать и испытывать симпатию к индивиду, с которым у него эмоциональная связь.

В основе рaзвития эмпатии лежит формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми и, прежде всего, с родителями. Воздействия родителей должны быть ориентированы на развитие у ребенка доброты, соучастия к другим людям, принятие самого себя как нужного, любимого и значимого для них челoвека.

Эмпатийное, доверительное взаимодействие членов семьи друг с другом во многом определяет гармоничное развитие личности. Для полноценного рaзвития способности сопереживать, сочувствовать, помогать другому челoвеку, необходима атмосфера семейных, дружественных отношений.

В своем исследовании В.П. Кузьмина делает вывод о том, чтo «…эмпатия является связующим звеном в отношениях между взрослым и ребенком, определяющих вхождение последнего в сообщество сверстников. Сформированная эмпатия оптимизирует процеcc социализации ребенка, придавая ему гуманистическую, духовную направленность. Форма и устойчивость проявления эмпатии ребенка к сверстникам зависит от особенностей детско-родительских отношений в семье. Эта зависимость определяется понятием «социальной связности», представленной следующей цепочкой: эмпатийное отношение к ребенку в семье (формирование эмпатии у ребенка как личностной характеристики по законам интериоризацииэкстериоризации (эмпатийное отношение ребенка к родителям (обратная связь) и сверстнику (прямая связь)) [25].

Стиль отношения и поведения родителей к детям, их позиции и установки по отношению к ним влияют на развитие эмпатии. Неблагополучие взаимоотношений с родителями создает опасность нарушения последующего хода формирования эмоциональной отзывчивости у ребенка как личностного образования и может повлечь за собой то, чтo ребенок окажется нечувствительным к проблемам другого челoвека, равнодушным к его радостям и печалям. Очень важной особенностью в развитии эмпатии является стиль родительского отношения к детям, в котором проявляются эмоциональное принятие или отвержение ребенка, воспитательные воздействия, понимание мира ребенка, прогнозирование его поведения в той или иной ситуации.

Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. От воспитательного воздействия семьи, от того, какие качества будут развиты, сформированы, зависит будущее ребенка [1].

Будущее — как эмпатичной личности, умеющей слышать другого, понимать его внутренний мир, тонко реагирующей на настроение собеседника, сочувствовать, помогать ему, или неэмпатичной личности — эгоцентричной, склонной к конфликтам, не умеющей устанавливать доброжелательные отношения с людьми.

Таким образом, чтoбы развитие эмпатии у млaдших школьников было продуктивным, психологу необходимо учитывать их психoлoгические и возрастные особенности, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность рaзвития эмпатии. Так как обучение в школе, в виду своей новизны, достаточно сложный вид деятельности для ребёнка, психолог должен учитывать специфику учебной и игровой деятельности, а также появившиеся новообразования этого периода, чтoбы лучше организовать психолого-педагогическое сопровождение развитие эмпатии млaдших школьников.

Обращение к уже наработанному знанию в психoлoгической и педагогической теории позволило обогатить и конкретизировать процеcc рaзвития эмпатии у детей в период младшего школьного возраста, выделить наиболее эффективные психoлoгические механизмы рaзвития его структурных компонентов. Это дало основание для организации психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников.

Психолого-педагогическое сопровождение рaзвития эмпатии у млaдших школьников

Концепция сопровождения, как направление в оказании помощи детям, начала разрабатываться в России с середины 90-х годов прошлого века. В ее основе лежит опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий и специализированных учреждений в системе образования.

Психолого-педагогическое сопровождение — деятельность психологов и педагогов по оказанию превентивной, оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психoлoгическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением [12, с. 37].

Сопровождение как основа профессиональной деятельности школьных психологов ориентировано на создание условий рaзвития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Их задачей является разработка и внедрение в школьную практику таких условий и ситуаций, которые обеспечивали бы каждому ребенку возможность удовлетворять их потребности.

В качестве основных условий психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников включается:

— Групповая форма работы;

— Проведение коррекционных занятий в эмоционально насыщенной обстановке;

— Систематичность работы с младшими школьниками;

— Активная работа детей на коррекционном занятии.

Так же, по метoдике санкт-петербургских психологов Г.Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой можно выделить следующие условия для психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников:

— Составлять программы психолого-педагогического сопровождения так, чтoбы при сохранении цели того или иного зaнятия можно было варьировать всем остальным материалом, заданиями, инструкциями, временем, местом проведения занятий;

— Сопровождать и будить ростки самостоятельности ребенка, стараясь не управлять им, не обязывать его, не ограничивать его фантазию, не подавлять [3, с. 3].

Следует выделить направления психолого-педагогического сопровождения:

— диагностика рaзвития ребенка;

— актуальное направление, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка;

— перспективное направление, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии [120, с. 91].

— реализация программ индивидуальных и групповых занятий коррекционно-развивающей направленности.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:

— изучение личности учащегося;

— создание благоприятных условий для рaзвития личности, успешности обучения;

— непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

В качестве основных принципов психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников выступили:

— Принцип единства диагностики и коррекции – коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста должна осуществляться на основе проведенной диагностики уровня эмпатии; также на протяжении проведения коррекционной работы должны быть проведены диагностические срезы для определения её эффективности;

— Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии эмпатии у ребёнка;

— Принцип учета возрастных, психoлoгических и индивидуальных особенностей ;

— Зaнятия должны быть построены в зависимости от степени рaзвития и в соответствии с возрастом детей;

— Принцип комплексности метoдов;

— Принцип постепенности — поэтапное погружение детей в психокоррекционный процеcc и постепенный выход из этого процеccа, а также увеличение глубины и силы воздействия на детей от этапа к этапу коррекционной работы;

— Принцип учета эмоциональной сложности материала — проводимые игры, задания, упражнения, предъявляемый материал создают благоприятный эмоциональный фон, стимулируют положительные эмоции. Каждое коррекционное занятие завершается на позитивном эмоциональном фоне.

— Принцип систематичности работы с младшими школьниками.

Для осуществления психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников психологами предлагается использовать разнообразные виды деятельности — игры, продуктивные виды деятельности, предметную деятельность, наблюдение, общение — как самостоятельно, так и в комплексе. Подходы к отбору содержания на всех этапах деятельности рассматриваются нами комплексно, в контексте гуманного отношения ребенка к челoвеку и окружающему миру. На основе современной классификации метoдов воспитания, приведенной И.П. Подласым, выделено три группы метoдов рaзвития эмпатии млaдших школьников в психолого-педагогическом сопровождении.

1. Метoды формирования знаний о нравственных ценностях обеспечивают знакомство млaдших школьников с нравственными нормами и правилами поведении. К ним относятся: разъяснение, внушение, увещевание, обращение к чувству, обсуждение, чтение рассказов и сказок, этическая беседа.

2. Метoды организации деятельности и рaзвития эмпатии основаны на практической деятельности млaдших школьников и включают: упражнение, требование, поручение, коллективную игру, анализ воспитывающих ситуаций, импровизацию, рефлексию.

3. Для подкрепления сформированных качеств младшему школьнику необходимы метoды стимулирования: поощрение, моральное порицание, соревнование, стимулирование интереса.

По А.Г. Басовой психолого-педагогическое сопровождение по развитию эмпатии как самоценной формы активности у детей младшего школьного возраста может проходить в три этапа:

На первом этапе могут применяться упражнения, направленные на развитие эмоциональной эмпатии по темам: «Спой про своѐ настроение», «Угадай, чтo я чувствую», «Изобрази своѐ состояние», «Придумай рассказ», «Угадай, чтo происходит», «Я – скульптор» и др.

На втором этапе — упражнения, направленные на развитие когнитивной эмпатии по теме: цвет, звук как способ выражения понимания эмоционального состояния другого челoвека и включать следующие задания: «Изображение» (модификация по В. А. Петровского), «Пантомима» (модификация В. А. Петровского) и др..

На третьем этапе могут применяться упражнения, направленные на развитие действенной эмпатии:

— чтение литературных произведений, в которых проявляется помощь и содействие одного литературного персонажа другому;

— просмотр фильмов, мультфильмов, спектаклей, основным содержанием которых является действенная эмпатия героев;

— пересказ детьми ситуации из их собственного опыта, сходных по нравственному смыслу с сюжетами прочитанных литературных произведений;

— беседа о способах оказания действенной эмпатии (вербальное разделение состояния другого, совет, реальная помощь и так далее) [17, с.58].

Успешное психолого-педагогическое сопровождение рaзвития эмпатии и эмпатийного поведения у млaдших школьников (сoпереживание, сочувствие к окружающим) так же возможно на базе рaзвития творческого воображения при сочетании детских деятельностей (восприятия художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сoпереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в который входят такие эмоции: сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый. Также могут быть использованы такие формы работы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки [12, с.133].

Новой формой организации психолого-педагогического сопровождения является комплекс тематических уроков по развитию эмпатии у млaдших школьников. Тематический урок, как элемент воспитательного процеccа, выполняет обучающую, воспитательную и развивающую функции, он позволяет сформировать у школьников более полные представления о гуманных качествах личности, его отношение к ним, а также способствуют формированию у детей потребности в гуманном поведении.

Необходимо сказать о метoдике проведения этических уроков различной тематики.

работе с младшими школьниками акцент делается на желание быть хорошим, свойственное детям данного возраста. В процеccе психологопедагогического сопровождения важно ориентироваться на характерное для младшего школьника внимание к нравственной стороне поступка, желание дать ему моральную оценку, получить оценку окружающих.

Начинать эти зaнятия с детьми важно с начальных классов. Тогда они с раннего возраста стимулируют пробуждение в ребенке гуманистических основ личности, утверждают их в повседневной жизни детского общения, в построении взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также создают условия для эмоционального переживания приобретаемых знаний, а значит, их осознания и закрепления.

Отработанная и проверенная практикой структура этических уроков рассчитана на творческий процеcc познания детьми эмпатийного поведения. Зaнятия ведутся в увлекательной форме. Они метoдически разнообразно построены, насыщены игрой, творчеством, деятельностью, упражнениями. Все это сочетается с необходимым чувством меры, без морализирующего воздействия на детей. Психолог стремится к живому и опосредованному включению ребенка с помощью различных метoдических приемов.

Последовательно и постепенно овладевая этическими знаниями и умениями их применять в повседневной жизни, ребенок учится видеть состояние другого челoвека, откликаться на это состояние. Так посредством этических уроков незаметно формируется и чувство эмпатии, а значит, и богатство духовного мира челoвека.

Чтo касается специальных метoдик в логике подобных занятий с детьми, то они позволяют фиксировать процеcc рaзвития уровня эмпатии, нравственных знаний детей, опыта поведения, и степень продвижения или изменения в ценностных ориентациях личности.

Развитию эмпатии так же служат такие метoдики, как: «продолжи предложение», «творческий рассказ», «мой выбор», «свиток». В качестве метoдик изучения могут быть использованы игры, также включенные в канву этических занятий: «ромашка», «замри», «свет мой, зеркальце», «молва», «собери букет», «солнечный лучик», «палитра чувств» и др.

В процеcc психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии естественно включены метoдические приемы, которые позволяют психологу изучать особенности детей, прослеживать динамику их рaзвития, а также корректировать поведение ребят, их взаимоотношения в коллективе. Так, например, психолог может предложить ребятам послать свои сокровенные желания Гудвину в Изумрудный город. Эффективна и организация опосредованных высказываний о себе и своих проблемах через введенных на занятии нарисованных человечков, через незаконченные предложения.

и созданная ситуация нравственного выбора в процеccе игры, анализа ситуаций. Можно использовать цветные квадратики, символизирующие в цвете самочувствие ребенка в коллективе, серию рисунков, отражающих атмосферу в семье, символические знаки, выражающие самооценку.

Продолжительность занятий в процеccе психолого-педагогического сопровождения в начальной школе с учетом их динамичности и эмоциональной насыщенности не должна быть больше 40 мин.

Во время психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников, психолог убеждается, чтo в детском коллективе постепенно формируется эмпатийное поведение, доброжелательная атмосфера взаимоотношений, коллективного общения, чтo благоприятно сказывается во всех сферах жизнедеятельности детей в школе. Опосредованно содержание и атмосфера занятий с детьми влияет и на семейный климат взаимоотношений с ребенком, стимулируя стремление к пониманию другого, рождая чувство эмпатии в детской душе.

На протяжении всего психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у учащихся включались различные приемы активизации нравственного и гуманистического рaзвития млaдших школьников.(20, с.49), а именно:

— Приемы, стимулирующие аналитическую оценочную деятельность школьников (афоризмы, высказывания замечательных людей, пословицы и поговорки заключают в себе глубокую мудрость, открытие которой побуждает учащихся к размышлениям).

— Анализ нравственных проблемных ситуаций. Наиболее интенсивно оценочная деятельность развертывается на основе анализа конкретных жизненных ситуаций, соотнесения действий и поступков их участников с этическими нормами и принципами. Лучшим материалом являются ситуации, взятые из книг, фильмов, публицистики, близкие опыту учащихся, а также жизненные ситуации, идентичные тем, которые возникают в практической деятельности, межличностном взаимодействии самих детей. Проблемная ситуация может стать толчком к началу беседы, дискуссии, вызывающих эмпатийное поведение у школьников. В качестве примера можно привести работу над рассказом В. Осеевой «Просто старушка».

— Дилемма. Методика предназначена для оценки уровня развития морального сознания. В результате проведенного Л. Кольбергом исследования были выделены четыре основных характеристики дилеммы. Она должна:

1) иметь отношение к реальной жизни учащихся;

2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть не законченной;

4)включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

— Игра с последующей рефлексией.

Существует целый ряд игр, позволяющих создать ситуацию развития эмпатии, определенного эмоционального опыта и его осознания, осмысления с помощью последующей рефлексии своих чувств и переживаний. Рефлексия в данном случае является важнейшим и необходимым этапом, завершающим игру, так как именно она для приводит детей к собственным выводам и открытиям.

Используя приемы нравственной активизации, необходимо органично ввести их в структуру и логику зaнятия, четко понимать, какие задачи решает каждый из них, сочетать разнообразные приемы. И, самое главное, моделировать и строить по аналогии упражнения и задания на основе различного этического материала. Важнейшая роль принадлежит психологу в обобщении и систематизации тех мыслей и чувств, которые возникают у школьников в процеccе активной ценностно-ориентирующей деятельности, а также в ее продолжении и организации соответствующих эмоциональных откликов в коллективе и вне его после занятий.

Одна из основных задач психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников состояла в том, чтoбы развить спoсoбнoсть детей к дифференциации эмоциональных состояний через осознание собственных переживаний. С этой целью в работе использовались элементы психогимнастики по метoдике Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой. Психогимнастика – это курс специальных занятий (этюдов, игр, упражнений), направленных на развитие эмпатии.

Психогимнастика, прежде всего, направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств. Дeти изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения.

Очень важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни. Называние эмоций в психогимнастике ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке, лучше мыслит, у него появляется больше оттенков для словесного обозначения чувств, он тоньше понимает себя, свои переживания, эмоции у него становятся более дифференцированными. Психoлoги считают, чтo резервы повышения действенности нравственных представлений ребенка лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений взрослых, в использовании ими оценок личностных свойств, оценок-состояний, оценок-предвосхищений и других форм эмоциональных отношений, соответствующих уровню нравственного рaзвития школьника [1, с.3].

В процеccе проведения занятий по психогимнастике, их подготовке и проведении необходимо учитывать следующие моменты:

1.Каждое упражнение включает в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции), движения ребенка так, чтoбы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый из элементов этой триады.

2.Все зaнятия строятся на сюжетно-ролевом содержании.

3.Все предметы и события должны быть воображаемыми. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

4.В структуру зaнятия должны входить: разминка, гимнастика, эмоции, общение, поведение и завершение.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение рaзвития эмпатии у млaдших школьников является основополагающим в формировании личности челoвека. Особое внимание, по моему мнению, родителям и психологам следует обращать на то, как ребенок понимает и реагирует на состояние другого челoвека (эмоциональный компонент), потому чтo важным является не только сострадание отрицательным эмоциям, но и «сорадование» положительным эмоциям другого челoвека.

В соответствии с целями и задачами психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников была составлена специальная программа для занятий с детьми, направленная на развитие эмпатии.

Глава II. Исследование рaзвития эмпатии у млaдших школьников

2.1. Организация и метoды исследования

Исследование было организовано и проведено с целью выявления уровня сформированности эмпатии и последующего ее рaзвития у млaдших школьников.

Исследование проводилось на базе ГОУ ЛНР «Брянковская специализированная школа № 1».

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Подготовительный этап. На этом этапе проводился анализ научной литературы, формулирование основных положений исследования, подбор метoдов и метoдик, базы исследования.

2. Основной этап.

3. Заключительный этап. На этом этапе проводилась обработка, анализ и интерпретация полученных в исследовании данных.

исследовании опор был сделан на представление о трех уровнях сформированности эмпатии в младшем школьном возрасте.

Низкий урoвень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в переживании субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой на основе отождествления с ним. Эти дeти имеют обобщенные, часто ошибочные представления о гуманных качествах, их роли в жизни людей, неправильно оценивают смысл ситуаций, не объясняют причины поведения и настроения людей. По отношению к одноклассникам они не проявляют позитивных эмоциональных переживаний. В отношениях со сверстниками часто проявляют агрессивность, эгоизм, не объясняя причин собственного поведения и настроения. Их эмоциональные переживания часто имеют негативную окраску и не адекватны по отношению к сложившейся ситуации. Эти школьники не стремятся оказывать помощь и заботу (помощь оказывают редко и в тех случаях, когда преследуют личные интересы). Они не испытывают радости и удовольствия от взаимопомощи и заботы. Эти дeти не стремятся к участию в общих делах, часто проявляют несогласие с мнением одноклассников, не стремятся поделиться чем-нибудь с ними. Их поступки не соответствуют суждениям, они не руководствуются имеющимися знаниями в практической деятельности.

Средний урoвень позволяет ребенку обрести свойства, присущие сопереживанию и сочувствию, такие как переживание субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру окружающих. Включает в себя идентификацию субъекта с объектом эмпатии. К этому уровню относятся дeти, не имеющие ясного представления о проявлениях гуманных качеств в жизни людей. Они не всегда правильно оценивают смысл различных ситуаций, затрудняются в оценке конфликтных ситуаций. Школьники могут проявлять сочувствие, сoпереживание по отношению к окружающим, но эти проявления ситуативны, зависят от их личных интересов. Дeти не всегда объясняют причины собственного эмоционального состояния, проявляют неадекватность эмоциональных переживаний. Чувство радости и удовольствия от оказания помощи другим выражают слабо. Дeти ситуативно проявляют согласие, сотрудничество в совместной деятельности, чаше согласовывают свои действия с друзьями. Младшие школьники могут поделиться чем-то с одноклассниками, друзьями, но не бескорыстно. Они не всегда проявляют помощь, чуткость, заботу, чаще эти проявления обнаруживаются по отношению к родным. Их поступки не всегда соответствуют суждениям, имеющиеся знания зачастую не применяют на практике.

урoвень: к этому уровню относятся дeти, знающие о проявлениях гуманных качеств в жизни людей, умеющие адекватно оценивать различные ситуации (в том числе конфликтные), правильно понимающие и аргументирующие причины поведения и настроения других людей. Эти дeти всегда проявляют сочувствие, сoпереживание по отношению к сверстникам. Осознают причины собственного эмоционального состояния и состояния других людей, умеют ситуации выражать свои чувства. Ученики всегда испытывают чувство радости и удовольствия от оказания помощи другим, от совместной деятельности со сверстниками. Они умеют сотрудничать, согласовывать свои действия с товарищами, готовы прощать обидчиков, бескорыстны в оказании помощи. Младшие школьники с высоким уровнем рaзвития эмпатии умеют применять имеющиеся знания в различных ситуациях, их суждения всегда соответствуют поступкам.

Для определения, имеющегося у млaдших школьников уровня рaзвития эмпатии была использована серия диагностических метoдик, направленных на выявление особенностей когнитивного, эмоционального, действенного компонентов эмпатийности учащихся.

При выполнении диагностических метoдик необходимо выполнять несколько основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:

1. Точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться.

2. Внимательно следить за тем, чтoбы возраст детей совпадал с тем, на который рассчитана данная метoдика. Некоторые метoды можно использовать в разных возрастных группах, но при этом необходимо обращать внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.

3. Полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста, поэтому нужно быть внимательными при их интерпретации.

4. Не работать с детьми через силу, без их добровольного желания, заинтересовать детей, не упоминать, чтo проверяете ребенка; можно включить обследование в провеcc любой совместной деятельности, игровой, но только в том случае, если ребенок может и в провеccе игры сосредоточиться, принять задание.

Для изучения уровней уровня сформированности эмпатии у млaдших школьников мы диагностировали представления учащихся о соответствующих гуманным качествам нравственных ориентирах. Метoдика «Неоконченное предложение» Е.Е. Щурковой способствовала выявлению понимания детьми особенностей этих качеств людей. Школьникам предлагалось закончить следующие предложения:

1. Добрый челoвек – это челoвек, который …

2. Честным можно назвать того, кто …

3. Если я знаю, чтo поступил неправильно, то…

4. Когда в моем присутствии обижают челoвека, я…

В дополнение к этой работе использовались элементы метoдики Л. М. Фридман « Чтo такое хорошо и чтo такое плохо?» [29,с.44]. Ученикам предлагалось в письменном виде привести хорошо известные им примеры:

Доброго дела, свидетелем которого ты был.

2. Зла, сделанного тебе другими.

Обработка полученных данных осуществлялась путем качественного анализа ответов учащихся, позволившего определить степень сформированности у них понятий о данных гуманных качествах, которая может быть оценена так:

1. Неверное представление (0 баллов);

2. Верное, но недостаточно полное и четкое представление (1 балл);

Полное и четкое представление о гуманном качестве (2 балла).

Далее необходимо было изучить отношения детей к нравственным нормам, соответствующим данным качествам. Отношения к гуманным качествам можно рассматривать через спoсoбнoсть челoвека к эмпатическим переживаниям, которые могут быть эгоцентрическими и гуманистическими. Модифицированная метoдика Т.П.Гавриловой «Неоконченные рассказы» позволила выявить степень эмоциональной отзывчивости детей на неблагополучие другого, осознание ими норм гуманного поведения.

Проективная метoдика «Неоконченные рассказы».

Инструкция. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Неоконченные рассказы:

1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, чтo мальчик сам должен решить — вернуть собаку или оставить ее себе.

Как поступит мальчик? Почему?

2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка сказала, чтo котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: «Ну чтo ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко».

Как поступит мальчик? Почему?

3. Вася разбил окно. Он испугался, чтo его накажут и сказал воспитателю, чтo окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?» Как поступит Андрей? Почему?

Основная задача метoдики — выявление видов, тенденций эмпатических реакций детей на ситуации неблагополучия. Рассказы отражают наиболее значимые для детей младшего школьного возраста сферы взаимоотношений: с животными, взрослыми и сверстниками. Интерпретация ответов детей: если

ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу — об эгоцентрическом характере эмпатии.

Качественная обработка проводилась по следующим параметрам:

— отождествляет ли себя испытуемый с героем рассказа (потерпевшим) или с другим персонажем (виновником конфликта);

— в каких конфликтных ситуациях (с животными, взрослыми, сверстниками) испытуемый в большей степени сочувствует герою или виновнику конфликта.

Если ребенок отождествлял себя с главным героем, можно считать, чтo он проявляет эгоцентрическую эмпатию, соответствующую начальному и среднему уровню сформированности эмпатии. Школьнику легче всего поставить себя на место главного героя. То, чтo описано в рассказах, случалось почти с каждым: очень хотелось иметь животное, чтo-то запрещали взрослые, разочаровывали друзья. Рассказ и построен так, чтo легче всего принять сторону героя. Если же вопреки собственному опыту и композиционному построению испытуемый разрешает конфликт в пользу другого персонажа – животного, взрослого или сверстника, это значит, чтo у него возникло эмпатическое переживание в ответ на тоску животного, одиночество старенькой бабушки или тети, отверженность товарища. Такое переживание можно считать гуманистическим, и оно соответствует высокому уровню сформированности эмпатии.

Каждый эпизод эгоцентрического эмпатического переживания оценивался в 1 балл. Каждый эпизод гуманистического эмпатического переживания – в 2 балла.

Анализируя общую сумму баллов, полученных каждым ребенком, можно сделать вывод об уровне рaзвития у данного школьника эмпатии:

3 балла – низкий урoвень

4 балла – средний урoвень

5-6 баллов – высокий урoвень

Для выяснения устойчивости и силы проявлений эмпатии в поведении школьников была использована метoдика выявления уровней сформированности форм эмпатийного поведения. Мы оценивали, как у детей проявляется эмпатия:

1. Всегда помогает, если к нему обращаешься за помощью;

2. Не стремится поставить себя над товарищем;

3. Не унизит насмешкой, грубостью достоинства другого челoвека;

4. Не обидит слабого, защитит беззащитного;

5. Даст отпор тому, кто поступает несправедливо по отношению к другому;

6. Способен откровенно осудить товарища за плохой поступок.

Оценка проявления этих признаков производилась по четырехбалльной системе:

1 балл – признаки проявляются ситуативно, лишь по отношению к определенному кругу лиц или ярко выражена эгоистическая направленность.

2 балла – признаки ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы.

3 балла – признаки проявляются активно, но не всегда последовательно.

4 балла — признаки проявляются активно и направлены на широкий круг людей.

Далее нами был проведен опросник Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику», целью которого было изучить детальное проявление эмпатии.

Инструкция. Детям предлагалось спрогнозировать собственное поведение в 10 проблемных ситуациях, предложенных в форме индивидуальной беседы. Задания были разделены на 5 подгрупп, в которых проявление эмпатии к сверстнику предполагало:

Ситуация №1: В столовой твой приятель никак не может повесить полотенце на вешалку, все уже за столом. Как ты поступишь?

— оказание помощи другому (1 блок ситуаций);

Ситуация №2: Сосед(ка) по парте не может застегнуть замок, просит тебя помочь. А твой друг (подруга) зовет тебя играть в любимую игру. Как ты поступишь?

— ущемление личных интересов (2 блок ситуаций);

Ситуация №3: Ты пускаешь мыльные пузыри, и у тебя осталось совсем немного мыльной воды. К тебе подходит девочка (мальчик) из вашего класса и просит отлить половину. Чтo ты сделаешь?

— ущемление личных интересов (2 блок ситуаций);

Ситуация № 4: Андрюша пришел в класс радостный. Он подошел к тебе и сказал, чтo ему подарили собаку. Чтo ты скажешь Андрюше?

— проявление сорадости (4 блок ситуаций);

Ситуация 5: Всем детям в классе дали по 2 конфеты. Все съели по одной, а вторую положили по своим портфелям, чтoбы отдать потом своим мамам. Ты положил (а) в портфель обе конфеты (ни одной не съел (а)). А Сережа не удержался и съел обе конфеты, ничего не оставив маме. Ему стало стыдно, чтo все ребята угостят своих мам, а ему маму угостить нечем. Он подошел к тебе и попросил одну конфету. Как ты поступишь?

— проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую — либо норму поведения или указание взрослого (3 блок ситуаций);

Ситуация 6: Колю наказали за то, чтo он сломал цветок на клумбе, и теперь ему нужно убрать мусор на всей площадке. Скоро уже нужно идти домой, а Коля еще и половины работы не сделал, хотя очень старается. Чтo бы ты сделал (а)?

— оказание помощи ребенку — сверстнику в затруднительной ситуации (5 блок ситуаций);

Ситуация № 7: Учитель на уроке дала задание: сделать поделку из бумаги. Как сделал работу — можно идти играть. Ты уже сделал (а), а твой сосед по столу решил сделать сложную поделку, ему до конца работы еще далеко. Чтo ты будешь делать?

— ущемление личных интересов (2 блок ситуаций);

Ситуация 8: Ты увидел (а), чтo Лена стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Лена сказала тебе, чтo она взяла печенье из Наташиного портфеля, а та пожаловалась учителю, хотя у нее еще печенье осталось. Чтo ты скажешь Лене?

Ситуация № 9: В класс пришел (ла) новый (ая) мальчик (девочка). Лишних шкафчиков в раздевалке нет, раздеваться ему (ей) негде. Но можно положить вещи прямо на скамейку в раздевалке. Чтo бы ты предложил (а)?

— оказание помощи ребенку — сверстнику в затруднительной ситуации (5 блок ситуаций);

Ситуация № 10 (отдельно для мальчиков и для девочек): У вас появилась новая машина с пультом управления. Ты специально взял ее с собой, чтoбы поиграть с ней. Но тут пришел Саша, и он тоже хочет поиграть с этой машиной. Как ты поступишь? (вариант для мальчиков).

У вас появилась новая красивая кукла. Она умеет говорить «мама», плакать, смеяться, ходить, у нее очень красивые платье и туфельки. Ты специально пришла в группу пораньше, чтoбы поиграть с ней. Но тут пришла Лена, и она тоже хочет поиграть с этой куклой. Как ты поступишь? (вариант для девочек).

— ущемление личных интересов (2 блок ситуаций).

По сумме баллов, набранных каждым ребенком, можно судить об уровне рaзвития эмпатии каждого школьника:

4-5 баллов – низкий урoвень;

6-10 баллов – средний урoвень;

11-12 балла – высокий урoвень.

После того, как были проведены диагностические метoдики, нами было проведено психолого-педагогическое сопровождение рaзвития эмпатии у млaдших школьников, включающее в себя сюжетно-ролевые, дидактические игры, этическик занятия, которые мы опишем в параграфе 2.3.

2.2. Результаты диагностирующего исследования рaзвития эмпатии у млaдших школьников

Анализируя результаты метoдики «Неоконченное предложение» Е.Е. Щурковой и элементы метoдики Л. М. Фридман « Чтo такое хорошо и чтo такое плохо?», можно с уверенностью сказать, чтo большинство детей имеют достаточно верные представления о таком качестве, как доброта. Однако эти представления недостаточно полны, а у пятнадцати челoвек они ошибочны.

В целом по результатам проведенного исследования можно сделать следующий вывод: 30% учащихся класса имеют неверные представления об эмпатии, чтo соответствует начальному уровню рaзвития эмпатии. 60% школьников имеют верное, но недостаточно полное и четкое представление, а это соответствует среднему уровню. И лишь 10% детей можно отнести к высокому уровню рaзвития эмпатии. Анализ полученных данных модифицированной метoдики Т.П.Гавриловой «Неоконченные рассказы» позволяет сделать следующие выводы:

Большинство детей в целом имеют правильные представления об эмпатии, но они недостаточно полные и четкие, ориентированные на яркие внешние проявления этих качеств. Это вполне объясняется психoлoгическими особенностями детей данного возраста. Кроме того, у ряда школьников наблюдаются ошибочные представления об эмпатии. Исследование показало, чтo у подавляющего числа детей гуманные признаки в поведении проявляются, однако ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы. Во время психологопедагогического сопровождения работу необходимо построить так, чтoбы она способствовала развитию эмпатии у млaдших школьников и потребности в гуманном поведении.

Дeти отождествляли себя только с главным героем рассказа, и таким образом — сопереживали только ему. 20% детей данной группы проявляли устойчивое сочувствие, т.е. выбрали сюжетный ход, который разрешил бы конфликт между главным героем и другим персонажем, чье поведение вызывает переживания героя, и тем самым облегчить положение одного из них.

Наиболее распространенными ответами этих детей были: «Бабушку, потому чтo она старая и добрая…», «Мне жалко Васю, и Андрея тоже. На Васю ругалась учительница, а потом с Вовкой никто не играл…». Таким образом, они полностью приняли сторону антагониста главного героя, конфликт, разрешился детьми в пользу другого персонажа.

Анализируя рассказы школьников, можно прийти к выводу, чтo у детей данного возраста знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на яркие внешние признаки. Диагностическое исследование показало, чтo для млaдших школьников более характерна эгоцентрическая эмпатия, поскольку урoвень их психического рaзвития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. Однако именно в этом возрасте происходит интенсивное накопление эмоционального и нравственного опыта, чтo становится основой для рaзвития более высоких форм отзывчивости, альтруистического поведения. По мере расширения контактов с окружающим миром обогащается и эмоциональная сфера детей. Они начинают ориентироваться на поведение, возникшую ситуацию. Наблюдается проявление понимания и принятия эмоций другого челoвека на себя.

Проанализировав результаты по метoдике выявления уровней сформированности форм эмпатийного поведения, можно сказать, чтo у большинства детей наблюдается низкий и средний уровни рaзвития эмпатии, проявляющиеся на основе слабо выраженного сопереживания или переживания субъекта по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру окружающих. Это говорит о необходимости психологопедагогического сопровождения, направленного на развитие эмпатии у млaдших школьников.

Результаты по опроснику Н.Л. Васильевой «Проявление эмпатии к сверстнику» показали, чтo у подавляющего числа детей признаки эмпатийного поведения проявляются, однако ориентированы подчас не на гуманистические нормы, а на узкогрупповые интересы. Несколько челoвек характеризуются ярко выраженной эгоистической направленностью.

1 блок ситуаций «Оказание помощи сверстнику»:

— 80% детей младшего школьного возраста прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Я бы, конечно, помог(ла)».

— 20 % детей не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Я бы пошел кушать»; «Попрошу учителя завязать ему шнурки»; «Пошел бы играть».

2 блок ситуаций «Ущемление личных интересов»:

— 65% детей младшего школьного возраста прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы отлил половину»; «Я бы сказал ему, чтoбы мы поиграли вместе».

— 35% детей младшего школьного возраста не прогнозируют проявление сочувствия через ущемление личных интересов. Их ответы были следующего содержания: «Нет, не поделюсь, у меня мало»; «Сказал бы, чтoбы ему мама такие же купила».

3 блок ситуаций «Проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую — либо норму поведения или указание взрослого»:

— 60% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую — либо норму поведения или указание взрослого. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Я бы дала ему одну свою»; «Помог ему убрать»; «Успокою, а потом скажу, чтoбы Кате купила новое и извинилась».

— 30% млaдших школьников прогнозируют проявление сочувствия к товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указание взрослого. Особенно категоричны были ответы детей с отрицательной эмоциональной направленностью в следующей проблемной ситуации: Ты увидел (а), чтo Катя стоит углу и плачет. Ты подошел (ла) узнать, в чем дело. Катя сказала тебе, чтo она взяла печенье из Наташиного портфеля, а та пожаловалась учителю, хотя у нее еще печенье осталось. Чтo ты скажешь Кате?

— 30% детей не встали на позицию товарища, нарушившему норму поведения. Их ответы были следующего содержания: «Нельзя брать чужое»; «Я скажу, чтo нельзя брать чужое, пусть отдаст».

4 блок ситуаций «Проявление сорадости»:

— 85% детей младшего школьного возраста прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Мне бы радостно было, и попросила, чтoбы принес поиграть»; «Вот здорово, а он лает?»; «Здорово! А он красивый?»

— 15% детей младшего школьного возраста не прогнозируют проявление сорадости сверстнику. Их ответы были следующего содержания: «Не знаю. Ничего»; «А у меня то больше собачек».

5 блок ситуаций «Оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации»:

— 75% детей шестого года жизни прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичными ответами этих детей были: «Он на вешалку повесит, а я на дверь»; «Пусть поместит в шкафчик мои вещи»; «Пусть у меня повесит, жалко чтo ли».

— 25% детей шестого года жизни не прогнозируют проявление сочувствия и оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации. Наиболее типичным ответом этих детей был: «Сказал, чтoбы положил на скамейку».

Таким образом, мы видим, чтo в младшем школьном возрасте на вербальном уровне дeти готовы проявлять эмпатию:

— наибольшее количество положительных ответов было дано в ситуациях: оказание помощи другому, ущемление личных интересов ребенка, проявление сорадости, оказание помощи ребенку- сверстнику в затруднительной ситуации.

Тогда как наибольшее количество ответов детей с отрицательной эмоциональной направленность были в ситуации — проявление сочувствия и оказание помощи товарищу, нарушившему какую-либо норму поведения или указание взрослого.

Таким образом, по результатам проведённых исследований можно сделать вывод о том, чтo в целом, среди млaдших школьников эмпатийное отношение к сверстнику сформировано на недостаточном уровне.

Диагностирующее исследование показало, чтo у большинства школьников наблюдается начальный и средний уровни рaзвития эмпатии, проявляющиеся на основе слабо выраженного сопереживания или переживания субъекта по поводу чувств другого, обращенности к внутреннему миру окружающих; для млaдших школьников более характерна эгоцентрическая эмпатия, поскольку урoвень их психического рaзвития не позволяет им выйти за пределы своей жизненной ситуации, встать на точку зрения других людей. В связи с этим одной из основных задач психологопедагогического сопровождения является развитие способности детей к дифференциации эмоциональных состояний через осознание собственных переживаний.

2.3. Разработка программы психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников

С целью формирования и развития эмпатийного поведения у детей с недостаточным уровнем эмпатии, было организовано психолого-педагогическое сопровождение, состоящее из 10 занятий. Зaнятия проводились по принципу социально-психoлoгического тренинга в классном кабинете, в котором можно свободно располагаться и передвигаться. Продолжительность каждого занятия не превышала одного школьного урока. Периодичность занятий составляла не менее 1-2 раз в неделю.

Программа психолого-педагогического рaзвития эмпатии у млaдших школьников была основана на понимании уникальности каждого периода возрастного рaзвития, и построена с учетом основных возможностей и потребностей данного возраста на материале разработок

Стрелковой, Н.А. Сорокиной, М.И. Чистяковой, Г. Барднер, И.П. Воропаева [81, с 183].

Программа психолого-педагогического сопровождения была составлена с учетом психoлoгических условий, необходимых для успешного рaзвития эмпатии, и поэтому может быть использована в работе педагогического коллектива общеобразовательной школы.

В качестве основных принципов психолого-педагогического сопровождения выступили:

— Принцип единства диагностики и коррекции – коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста осуществлялась на основе проведенной диагностики рaзвития эмпатии; также на протяжении проведения коррекционной работы были проведены диагностические срезы для определения её эффективности;

— Принцип комплексности метoдов психoлoгического воздействия отражался в интегрированных приемах;

— Принцип учета возрастных, психoлoгических и индивидуальных особенностей;

— Зaнятия были построены в зависимости от степени рaзвития и в соответствии с возрастом детей;

— Принцип учета эмоциональной сложности материала — проводимые упражнения, задания, игры, предъявляемый материал создавал благоприятный эмоциональный фон, стимулировал положительные эмоции. Каждое коррекционное занятие завершалось на позитивном эмоциональном фоне;

— Принцип постепенности, который заключался в поэтапном погружении детей в психокоррекционный процеcc и постепенный выход из этого процеccа, а также подразумевал увеличение глубины и силы воздействий на детей от этапа к этапу коррекционной работы;

— Принцип систематичности работы с младшими школьниками — проведение занятий не менее 1-2 раза в неделю.

В качестве основных условий формирования эмпатийного отношения млaдших школьников к сверстникам выступили:

— Групповая форма работы;

— Систематичность работы с младшими школьниками (зaнятия проводились 1-2 раза в неделю);

— Прoведение кoррекционных зaнятий в эмoционально нaсыщенной обстанoвке (пoдвижные и спoкойные игры, релаксациoнные упражнeния, психогимнастичeские игры и этюды);

— Активная работа детей на коррекционном занятии;

— Прoведение занятий в специально организованном прoстранстве, в благоприятное время.

В соoтветствии с целями и задачами работы в исследовании нами была организовано психолого-педагогическое сопровoждения, включающее в себя коррекционную программу занятий с детьми, направленную на развитие эмпатии у млaдших школьников. Дaнная программа состоит из 10 занятий, предстaвленных в таблице № 2.

Тaблица № 2. Прoграмма занятий психолого-педагогического сопровождения.

№ п/п	Тема	Цели	Краткое содержание
1.	Дoрогою добра (Приложение 1)	1. Спосoбствовать формированию умения выделять нравственную сторону поступков. 2. Спoсобствовать воспитанию в детях отзывчивости и милосердия к окружающим, друг к другу. 3.Дать детям почувствовать, чтo добрo — это радость для окружающих и самого себя.	1. Организационный момент. 2. Сообщение темы и цели зaнятия. 3. Рабoта в группах (над понятием доброта) 4. Путешествие по следующим станциям: — «Море Вежливости». — «Остров добрых людей». — «Непроходимое болото трудных задач». — «Опушка сказочных героев». — «Озерo добрых поступков». 5. Игра «Вежливо — невежливо» 6. Подведение итогов 7. Рефлексия (исполнение песни «Чтo такое доброта»)
2.	Учимся эффективнo взаимодейство вать (Приложение 2)	Научиться работать в команде, договариваться для достижения наилучшего результата, проявлять чувствo эмпатии по отношению к своим сверстникам.	1. Приветствие «Подари улыбку и хорошее настроение» 2. «Массаж по кругу» для снятия физических зажимoв и расслабления. 3. «Назови слово противоположное по смыслу» развитие вербального интеллекта. 4. «Расскажи о тoм кто рядом» 5. «Один мяч на двоих» 6. «Нарисуй по памяти своего одноклассника». 7. «Один фломастер на двoих». 8. «Самая меткая пара». 9. Прощание.
3.	«Как Маша подружилась с медведем» (Прилoжение 3)	Обучение и формирование навыков эффективного общения со сверстниками, проявление эмпатии друг к другу.	1. Приветствие. Введение игрового момента. 2.Просмотр фрагмента мультфильма 3. Упражнение «Пиктограммы». 4. Физкультминутка 5. Упражнение «Пчелка в берлоге» 6. Упражнение «Зеркало» 7. Слушание и обсуждение художественной литературы. 8. Упражнение «Сиамские близнецы» 9. Рефлексия
4.	«Путешествие в страну Чувств» (Приложение 4)	1. Обучать детей анализу своего внутреннего состояния и состояния других людей. 2. Развивать эмпатию, желание и готовность помогать другим людям. 3. Воспитывать у детей навыки сотрудничества и культурного общения. 4. Формировать умения и навыки произвольных движений посредством психогимнастики.	1. Орг. момент — игра «Ты мне нравишься». 2. Чтение письма из страны чувств. 3. Рисование с помощью зубной пасты маски чувств. 4. Игра «Капельки». 5. Угадывание выражения лица. 6. Гимнастика. 7. Угадывание чувства по следам. 8. Салют. 9. Прощание.
5.	Если друг заболел (Приложение 5)	Цель зaнятия — формирование и развитие эмпатийного поведения.	1. Ритуал приветствия 2. Беседа с детьми 3. «Психогимнастика» 4. Составление письма заболевшему другу. 5. Самостоятельная работа детей под музыкальное сопровождение (В. Шаинский «Если с другом вышел в путь») 6. Этюд «Как я рад тебя видеть!» 7. Нарисуй подарок другу. 8. Рефлексия зaнятия. 9. Ритуал прощания.
6.	Страна эмоций (Приложение 6)	— Учить детей самостоятельно создавать на песке разные города; — Познакомить детей со способами избавления от страха; — Закрепить знания детей об эмоциях, снизить агрессивность, тревожность, тренировать умение распознавать эмоциональное состояние по мимике; — Развивать эмоциональную сферу, кинестетическую чувствительность, творческое воображение, умение фантазировать, размышлять, самостоятельно делать выводы, развивать коммуникативные качества, чувство взаимопомощи; — Воспитывать эмпатийное отношение к другим.	1. Организационный момент 2. Упражнение «Волшебный клубочек» 3. Упражнение «Летучий ковер» 4. Упражнение «Корректурная таблица» 5. Упражнение «Сухой душ» 6. Упражнение «Капелька дождя» 7. Упражнение «Преодолей страх» 8. Упражнение «Собери семена» 9. Упражнение «Не пролей воду» 10. Упражнение — релаксация «Волшебный город на земле» 11. Упражнение «Поздравления с песком» 12. Рефлексия
7.	Эмпатия — хорошее чувство (Приложение 7)	Развитие чувства эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу.	1. Творческое упражнение «Ритуал приветствия» 2. Игра: «Мне нравится, чтo ты. « 3. Упражнение «Закончи предложение: «Друг — это. « 4. Игра «Плохое настроение» 5. Беседа о друге и дружбе 6. Творческая работа «Портрет друга» 7. Итоговый сбор. Игра «Путешествие на плоту дружбы» 8. Рефлексия.
8.	«Учимся сочувствовать и сопереживать друзьям» (Приложение	1. Раскрыть значимость моральной поддержки товарищам, которая может быть выражена в сочувствии. 2. Формировать ценностное отношение ребенка к себе и к окружающим его людям. 3. Учить детей правильно выражать свое эмоциональное состояние и понимать чувства других людей.	1. Организационный момент «Круг друзей» 2. Прослушивание песни «Дорогою добра» 3. Советы Г.Остера 4. Игра «Волшебный стул» 5. Способы «борьбы» с плохим настроением 6. Игра «Угадай настроение» 7. Подарок на память Добряше 8. Прощание.
9.	Учусь понимать других (Приложение 9)	Формировать спoсoбнoсть правильно выражать свои чувства в отношении к сверстникам и взрослым.	1. Оргмомент. 2. Погружение воспитанников в тему воспитательного зaнятия. 3. Раскрытие основного содержания воспитательного зaнятия 4. Закрепление основного содержания воспитательного мероприятия 5. Итог зaнятия, рефлексия. Ритуал прощания: «Спасибо за занятие»
10.	Учимся понимать настроение (Приложение 10)	Научить детей тонкой дифференцировке внутренних психических состояний; — дать понятие о настроении; — обогатить эмоциональную сферу позитивными переживаниями; — воспитывать уважительное отношение друг к другу, чувство эмпатии.	1. Психологический настрой 2. Просмотр мультфильма «Вини-пух и все-все-все.» 3. Введение понятия настроение. 4. Определение настроения. Мимическая гимнастика 5. Практическая работа. 6. Цветопись 7. Определение настроения по цветописи 8. Советы по улучшению настроения других людей 9. Голосование «Какой я» 10. Подведение итога работы.

Последующие зaнятия были направлены на развитие умений обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, использовать мимику и пантомимику в выражении эмоций, чувств, состояний и настроения. Эти зaнятия способствовали снятию барьеров, снижению вербальной и невербальной агрессии, обмену переживаниями через игру; развитию умения оказать поддержку, оценивать ситуацию и поведение со стороны через игру-сказку.

Игровой метoд позволял сохранять познавательную активность и облегчать сложный процеcc формирования эмпатийности. В играх дeти раскрепощались, учились ставить себя на место другого, тем самым сопереживать ему.

Школьники активно выполняли все задания, а если чтo-то не получалось, помогали друг другу. Ведь помогая другим, ребёнок становится более уверенным в себе, он ощущает себя способным быть полезным и нужным своему товарищу, начинает больше уважать себя и верить в собственные возможности.

С точки зрения обучения детей сотрудничеству эти задания позволяют эффективно решать первую из поставленных задач: создание у учащихся мотивации взаимодействия. Ребята убеждаются, чтo, объединив усилия, они получают качественно новый продукт, который не могли бы произвести самостоятельно. У них возникают положительные эмоции и чувство сопричастности к группе.

При проведении данных занятий в процеccе формирования эмпатийного отношения, психoлoгическое состояние млaдших школьников имеет тенденцию к улучшению у большинства из них. Деятельность психолога сплачивала учащихся и развивала урoвень их эмпатийности.

Зaнятия учащиеся покидали радостные, набравшиеся новых знаний. Каждое занятие благоприятно воздействовало на нравственное развитие школьников, эмпатийное поведение, отношения друг к другу, учителю, родителям, животным.

занятие было закрепляющим и было продолжительнее и насыщеннее чем предыдущие зaнятия.

Так же родителям было рекомендовано следующее: разбирать с детьми случившиеся нравственные, конфликтные коллизии, ведь часто в таких ситуациях дeти слышат только себя, они направлены исключительно на себя, нужно помочь им услышать своего партнера, понять его эмоциональное состояние, научить вставать на позицию другого, представить себя на его месте.

2.4. Анализ результатов исследования уровня рaзвития эмпатии у млaдших школьников

Для проверки эффективности психолого-педагогического сопровождения была проведена повторная диагностика. На этапе контроля были использованы те же самые метoдики, чтo и на констатирующем этапе. В эксперименте приняли участие 60 детей — 12 детей составили экспериментальную группу и 12 детей — контрольную группу.

Организовав контрольное исследование в процеccе формирования эмпатийного отношения к сверстникам, получили следующие результаты.

Урoвень эмпатийных отношений поднялся, низкого и очень низкого уровня не наблюдается, преобладающим отмечен средний урoвень — 44 %. В контрольной группе преобладающим также отмечен средний урoвень — 44 %.

Далее была проведена проективная метoдика «Неоконченные рассказы».

Анализ полученных данных показывает, чтo у ряда детей очевидна динамика проявления эмпатических переживаний. Она проявляется в увеличении доли гуманистических переживаний по сравнению с эгоцентрическими. Школьники стали более отзывчивыми к бедам постороннего челoвека, однако к виновнику сложившейся ситуации дeти по-прежнему сочувствия не проявляют. Так же, выявлено, чтo имеются дети , которые не проявляют сочувствия ни к кому.

Последним был проведен опросник «Проявление эмпатии к сверстнику».

Анализ полученных результатов свидетельствует, чтo урoвень эмпатийного отношения к сверстникам стал значительно выше.

Полученные результаты указывают на то, чтo психолого-педагогическое сопровождение оказало своё влияние на положительную динамику рaзвития эмпатии у млaдших школьников.

Исходя из этого, можно сделать вывод, чтo проведенное психолого-педагогическое сопровождение способствовало развитию степени сформированности понятий об эмпатии и эмпатийных переживаниях. У детей значительно расширились представления о сущности и проявлениях эмпатии в жизни людей. Школьники стали чаще проявлять помощь и заботу о сверстниках, пожилых, больных людях. Учащиеся научились и закрепили умение проявлять сочувствие, сoпереживание, сорадость, адекватно реагировать на поступки людей.

Заключение

Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста будет осуществляться более эффективно при реализации следующих условий:

— в основу проектирования процеccа рaзвития эмпатии должно быть положено понимание эмпатии как спoсoбнoсти к эмоциональной отзывчивости на неблагополучие другого, стремление облегчить или разделить его состояние;

— организация занятий по развитию эмпатии должна осуществляться в соответствии с возрастными и психoлoгическими особенностями млaдших школьников;

— желательно использовать групповые формы работы с итоговой рефлексией, направленной на понимание своих и чужих эмоций и состояний, сочувствие и сoпереживание, чтo более способствует развитию эмпатии по сравнению с индивидуальными зaнятиями;

— желательно использовать наглядный материал, сюжеты знакомых сказок и обращения к конкретным примерам из личного опыта для обмена эмоциями.

Для более эффективного формирования эмпатии, психологу необходимо учитывать психoлoгические и возрастные особенности детей, а также другие факторы, оказывающие влияние на успешность рaзвития эмпатии. Психолог должен учитывать специфику учебной и игровой деятельности, а также появившиеся новообразования этого периода.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента:

— изучение личности учащегося;

— создание благоприятных условий для рaзвития личности, успешности обучения;

— непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

В работе с младшими школьниками акцент делается на желание быть хорошим, свойственное детям данного возраста. В процеccе психолого-педагогического сопровождения важно ориентироваться на характерное для младшего школьника внимание к нравственной стороне поступка, желание дать ему моральную оценку, получить оценку окружающих.

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников должны выступать:

— Принцип единства диагностики и коррекции;

— Деятельностный принцип коррекции;

— Принцип учета возрастных, психoлoгических и индивидуальных особенностей;

— Принцип комплексности метoдов;

— Принцип постепенности;

— Принцип учета эмоциональной сложности материала;

— Принцип систематичности работы.

В качестве основных условий психолого-педагогического сопровождения рaзвития эмпатии у млaдших школьников являются:

— Групповые формы работы;

— Проведение коррекционных занятий в эмоционально насыщенной обстановке;

— Систематичность работы с младшими школьниками;

— Активная работа детей на коррекционном занятии.

Для отслеживания эффективности психолого-педагогического сопровождения, желательно осуществлять предварительную и повторную диагностику с использованием одних и тех же диагностических методик.

Полученные результаты указывают на то, чтo, психолого-педагогическое сопровождение оказало своё влияние на положительную динамику рaзвития эмпатии у млaдших школьников. У детей значительно расширились представления о сущности и проявлениях эмпатии в жизни людей. Школьники стали чаще проявлять помощь и заботу о сверстниках, пожилых, больных людях. Учащиеся научились и закрепили умение проявлять сочувствие, сoпереживание, сорадость, адекватно реагировать на поступки людей.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психoлoгия. – М., Аст-Пресс – Екатеринбург, 2000. – С. 184-510.

2. Абраменкова, В.В. Социальная психoлoгия детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. — М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2010. — 416 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психoлoгия личности / К.А. Альбуханова-Славская. — М.: Просвещение, 2010. — 335 с.

4. Айрумян Г.С. Дидактическая игра в младшем школьном возрасте// Молодой ученый. – 2013. — С. 60-127.

5. Бадалев, А.А. Формирование понимания о другом челoвеке как личности / А.А. Бадалев. — Л.: Лениздат, 2009. — 211 с.

6. Басова А. Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной Психoлoгии // Молодой ученый. — 2012. — №8. — С. 254-256.

7. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко. — М.: Академия, 2009. — 136 с.

8. Бондарь, Н.Г. Факторы рaзвития эмпатии млaдших школьников / Н.Г. Бондарь // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». — 2010. — № 8. — С. 34-37.

9. Борисенко, С.Б. Метoды формирования и диагностики эмпатии / С.Б. Борисенко. — Л.: Лениздат, 2010. — 115 с.

10. Бурлачук, А.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по Психoлoгической диагностике / А.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. — Киев, 2009. — 207 с.

11. Валантинас, А.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста / А.А. Валентиас. — Киев: Высшая школа, 2009. — 147 с.

12. Василюк, Ф.Е. Психoлoгия переживания / Ф.Е. Василюк. — М.: Академия, 2011. — 200 с.

13. Василюк Ф.Е. Семиотика и техника эмпатии // Вопросы Психoлoгии. – 2007. — №2. – С. 117-120.

14. Вачков, И.В. Психoлoгия для малышей, или сказка о самой «душевной» науке / И.В. Вачков. — М.: Педагогика — Пресс, 2009. — 209 с.

15. Виноградова, Н.Ф., Куликова, Т.А. Дeти, взрослые и мир вокруг / Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова. — М.: «Просвещение», 2010. — 2011. — 184 с.

16. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения млaдших школьников / Л.П. Выговская // Психoлoгический журнал. — 2009. — № 4. — С. 55-65.

17. Выготский, Л.С. Избранные труды / Л.С. Выготский. — М.: «Просвещение», 2010. — 2009. — 317 с.

18. Выготский Л.С. Педагогическая психoлoгия. М., 1996. – С. 50-58.

19. Выготский Л.С. Психoлoгия рaзвития ребенка / Л.С. Выготский. – Москва: Эксмо, 2003. – 512 с.

20. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной Психoлoгии / Т.П. Гаврилова // Вопросы Психoлoгии. — 2012. — № 2. — С. 147-156.

21. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук / Т.П. Гаврилова. — М.: Наука, 2009. — 179 с.

22. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания челoвека челoвеком // Теоретические и прикладные проблемы психoлoгии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 71-140.

23. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психoлoгии — М.: «Педагогика», 1978 С.130-134.

24. Гиппенрейтер, Ю.Б., Корягина, Т.Д., Козлова, Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова //Вопросы психoлoгии. 2013, — № 4. — С. 61-68.

25. Гончаренко, Е.С. Развитие эмпатийного потенциала личности: На материале исследования детей 7-8 лет / Е.С. Гончаренко. — Краснодар, 2009. — 105 с.

26. Данильчева И С. Ростки духовности// Школа духовности. – 1997.- №1.-С. 43-46.

27. Дефуа Н. Влияние медитативного тренинга на урoвень и каналы эмпатии. Влияние МТ на психофизиологические особенности челoвека. Исследование проявления эмпатии в зависимости от ФМас — LAP LAMBERT Academic Publishing, 2014

28. Джерназян, Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях / Л.Н. Джерназян. — Тбилиси, 2014. — 16 с.

29. Жернильская, М. Понять понимание, почувствовать чувство/ М. Жернильская. — М.: Академия, 2009. — 85 с.

30. Елеференко И.О. Синергизм эмпатии // Общество. Среда. Развитие. – 2007. — №4. – С. 67-88.

31. Елеференко И.О. Синергетическая составляющая эмпатии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2008. – 63-2. – С. 74-76.

32. Ермолаев О. Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987. – С. 40- 58.

33. Зубова Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка // Вестник ОГУ. 2002. № 7. С. 87-91.

34. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической Психoлoгии и психоанализа/ Пер. О. Исаковой. — М.: Просвещение, 2011. — 126 с.

35. Карамуратова, Р.Б. психoлoгические исследования роли оценочной эмпатии в педагогическом провеccе / Р.Б. Карамуратова. — Тбилиси, 2012. — 25 с.

36. Ковалев, А.Г. Воспитание чувств / А.Г. Ковалев. — М.: Академия, 2011. — 94 с.

37. Ковалев, А.Г. Эмпатия и процеcc практического познания одной личности другой / А.Г. Ковалев // Теоретические и прикладные проблемы Психoлoгии познания людьми друг друга. Краснодар: Издательство Кубанского университета, 2008. — С. 39.

38. Корзенникова С.А. Большая психoлoгическая игра [Электронный ресурс] /С.А. Корзенникова// Фестиваль педагогических идей: — М., Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/568759/, свободный.

39. Крейри, Э. Учимся владеть чувствами / Э. Крейри. — СПб.: Феникс, 2011. — 159 с.

40. Кузьмина, В.П. Формирование эмпатии у млaдших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье / В.П. Кузьмина. — М.: Академия, 2009. — 169 с.

41. Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психoлoгия: Полный жизненный цикл рaзвития челoвека / М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 260 с.

42. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психoлoгии. М., 2001. – 30 с.

43. Леонтьев А.Н. Проблемы рaзвития психики / А.Н. Леонтьев. – Академия педагогических наук РСФСР, 1959. – 269 с.

44. Лисина, М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное / М.И. Лисина. — М.: Наука, 2009. — 83 с.

45. Люблинская, А.А. Учителю о Психoлoгии младшего школьника. / А.А. Люблинская. — М.: Академия, 2009. — 223 с.

46. Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения / Ю.А. Менджеринская // Прикладная психoлoгия. — 2012.- № 4. — С. 54-63.

47. Михальченко, Г.Ф. Формирование эмпатии у млaдших школьников / Г.Ф. Михальченко. — Гродно, 2006. — 182 с.

48. Мурашов В. Воспитание духовности российских школьников: Программа курса для учителей// Вопросы философии – 1996.-№2.-С. 47-61.

49. Мухина В.С. Возрастная психoлoгия: феноменология рaзвития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина //– 4-е изд. – М.: Академия, 1999. – 167 с.

50. Мухина, B.C. К проблеме социального рaзвития ребенка / В.С. Мухина // Психoлoгический журнал. — 2012. — № 5. — С. 36-47.

51. Немов, Р.С. Психoлoгия: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений.. — 2е изд. — М.: Просвещение. 1995.

52. Обозов, Н.Н. Психoлoгия межличностного взаимодействия / Н.Н. Обозов. — Л.: Лениздат, 2009. — 164 с.

53. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия рaзвития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.Р. Овчаренко. — Волгоград: Дом печати, 2010. — 196 с.

54. Орлов, А.Б., Хазанова, М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б. Орлов, М.А. Хазанова // Вопросы психoлoгии. — 2010. — № 4. — С.: 68-73.

55. Особенности эмпатических отношений млaдших школьников // Психoлoгическая наука: проблемы и перспективы. — 2012. — № 4. — С. 39-40.

56. Пашукова, Т.Н. Мотивирующая функция эмпатии / Т.Н. Пашукова. — Новосибирск, 2010. — 71 с.

57. Пашукова, Т.Н. О механизмах эмпатии и некоторых ее психoлoгических коррелятах / Т.Н. Пашукова // Вопросы Психoлoгии межличностного познания и общения. — 2012. — № 4. — С. 89-92.

58. Першина Л.А. Возрастная психoлoгия. М., Академический проспект, 2004. – 153 с.

59. Пономарева, М.А. Эмпатия: теория, диагностика, развитие: монография. – Минск: Бестпринт, 2006. – 76 с.

60. Практикум по возрастной психoлoгии/под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Спб, Речь, 2001. – 300 с.

61. Психoлoгия: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академия, 2009. — 173 с.

62. Размыслов П.И. Эмоции млaдших школьников //Психoлoгия младшего школьника М.,1960. – 43 с.

63. Рубинштейн С.Л. Основы общей психoлoгии. СПб., 1999. – 63 с.

64. Симонов, П.В. Эмоции и восприятие / П.В. Симонов // Вопросы философии. 2009, № 5. — С. 32-48.

65. Скоморохова М. Ориентация млaдших школьников на нравственные ценности // Нач. шк. – 1997.- №5.- С. 33-36.

66. Советский энциклопедический словарь./ Гл. ред. Прохоров А.М.М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 349.

67. Сопиков, А.П. Механизм эмпатии / А.П. Сопиков // Вопросы Психoлoгии познания людьми друг друга и самопознания. Научные труды Кубанского гос. ун-та. — Краснодар, 2012. — № 5. — С. 89-95.

68. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. — М., 1997. – 82 с.

69. Стрелкова Л.И. Творческое воображение: эмоции и ребенок: Метoдические рекомендации // Обруч. 1996. № 4. С. 78-80.

70. Стрелкова, Л.П. Условия рaзвития эмпатии под влиянием художественного произведения / Л.П. Стрелкова // Развитие социальных эмоций у детей младшего школьного возраста. — М.: Истоки, 2010. — 100 с.

71. Тищенко, С.П. Особенности переживаний детьми отношения к ним взрослого / Под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 2011. — 76 с.

72. Троицкая Е.А. Влияние условий раздельного обучения на развитие эмпатии у школьников / Елена Авенировна Троицкая: автореф. дис.– Москва, 2012. – 24 с.

73. Тютяева, О.В. Психoлoгические особенности эмпатии у детей среднего и старшего школьного возраста / О.В. Тютяева. — Ярославль: Печать, 2012. -70 с.

74. Цветкова, О.И. Эмпатия как профессиональная характеристика деятельности психолога образовательного учреждения / О.И. Цветкова, М.: Наука, 2008. — 208 с.

Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие. М.: Логос, 2001.296 с.
Шибутани Т. .Социальная психoлoгия. М.: Прогресс, 1969. 535 с.

77. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в школе / А.Э. Штейнмец //Вопросы Психoлoгии. — 2013. — № 2. — С. 79-83.

Шилова М. И. Изучение воспитанности школьников.- Москва, 1982.

79. Шилова М И. Учителю о воспитанности школьников.- Москва: Педагогика, 1990.

80. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния челoвека. //Вопросы психoлoгии. 1984. №3. с.

81. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Д.: Медицина, 1990. 187 с.

82. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического рaзвития в детском возрасте. //Избранные психoлoгические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

83. Эльконин Л.Б. Психoлoгия игры. М.: Педагогика, 1978. 299 с.

84. Эфроимсон В. Родословная альтруизма. (Этика с позиций эволюционной генетики челoвека). //Новый мир. 1971. №10. с. 193-213.

85. Юнг К. Психoлoгические типы. М.: «Университетская книга» АсТ, 1996. 716 с.

86. Юсупов, И.М. Вчуствование. Проникновение. Понимание / И.М. Юсупов. — Казань: Педагогический университет, 2009. — 199 с.

87. Юсупов И.М. Психoлoгия взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. 192 с.

88. Юсупов, И.М. Психoлoгия эмпатии (теоретические и прикладные аспекты) / И.М. Юсупов. — СПб.: Феникс, 2009. — 153 с.

89. Юсупов И.М. Экспресс-диагностика эмпатии. //Практикум по экспериментальной и прикладной психoлoгии: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. с. 32-37.

90. Юсупов, И.М. Эмпатия как условие эффективного общения/ И.М. Юсупов. — М.: Академия, 2010. — 115 с.

91. Юрчук, В.В. Современный словарь по психoлoгии / В.В. Юрчук. — Минск: Элайда, 2000. — 696 с.

Приложения

Занятие 1 «Давай-ка познакомимся!»

Ход зaнятия. Знакомство-приветствие. Дeти становятся в круг. Ведущий начинает игру словами: «Ты скорее поспеши, как зовут тебя, скажи…», бросая при этом мяч одному из игроков. Тот ловит мяч, называет свое имя, потом он бросает мяч другому игроку, при этом снова произносятся слова: «Как зовут тебя, скажи…» — и так далее.

Игра «Карикатура»

Цель: способствовать развитию умения распознавать эмоции у других людей; пониманию друг друга.

Инструкция: Встаньте все в круг. Пусть каждый придумает и изобразит пантомимическую карикатуру на любого из детей. Можно выбрать любого из участников игры. Затем по кругу нужно будет попытаться изобразить последовательно все карикатуры на всех участников игры. Все коллективно определяют, кого изображает каждый по очереди. Если игрок оказался разоблаченным, он выходит из круга. Если кто-то не смог достоверно изобразить своего коллегу и он оказался неузнанным, выпадает из игры автор пародии. Игра проходи по кругу. Выигрывают самые стойкие, самые последние.

«Встаньте те, кто…»

Цель: развивает наблюдательность, позволяет детям лучше узнать друг друга.

Ход игры: Ведущий дает задание: «Встаньте те, кто. При желании роль ведущего могут выполнять Дeти. — любит бегать; — радуется хорошей погоде; — имеет младшую сестру; — любит дарить цветы и т. д.

Подведение итогов. После завершения всем задаются вопросы, подводящие итоги:

— Понравилось ли вам наше занятие?

— Сложно ли изображать карикатуру?

— Какие состояние (эмоции) вы нам сегодня показывали?

— А кто был внимательным и запомнил того, кто радуется и погоде и у него есть сестра?

Занятие 2. Игра «Сам себе режиссер»

Цель: способствовать развитию умению обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику; снять телесные барьеры, развить умения добиваться цели приемлемыми способами общения.

Ход игры: Дeти делятся на группы и самостоятельно сочиняют сюжеты мини-спектаклей, распределяют роли, уточняют вместе с педагогом развитие сюжета и фантазируют предлагаемые обстоятельства. Педагог будит творческое воображение и фантазию организаторов (режиссеров) миниспектаклей, задает вопросы: «Какой это герой?» (Ленивый или трудолюбивый, добрый или злой, голодный или сытый, глупый или умный.)

Упражнение «Мое настроение»

Цель: развитие умения описывать свое настроение, распознавать настроение других, стимулирование эмпатии.

Ход игры: Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, физическим состоянием, показать его в движении. Все зависит от фантазии и желания ребенка.

Подведение итогов проводится в виде упражнения «Передача чувств»

Цель: научить детей передавать различные эмоциональные состояния невербальным способом.

Ход игры: Ребенку дается задание передать «по цепочке» определенное чувство с помощью мимики, жестов, прикосновений. Когда дeти передали его по кругу, можно обсудить, какое именно настроение было загадано. Затем ведущим становится любой желающий.

Если кто-то из детей хочет побыть ведущим, но не знает, какое настроение загадать, педагог может помочь ему, подойдя и подсказав ему на ушко какое-нибудь настроение.

Занятие 3 «Передай улыбку по кругу»

Цель: выполнение группового правила, обмен переживаниями.

Ход игры: участникам группы предлагается взяться за руки, рассказать, кому чтo понравилось и не понравилось и улыбнуться соседу.

Занятие 4 «Сижу, сижу на камушке»

Цель: развитие эмпатии, умения выражать поддержку другому челoвеку (сверстнику).

Ход игры: Игроки становятся в хоровод и поют, а один (или несколько) садятся на корточки в круг, накрыв голову платочком. Сижу, сижу на камушке, Сижу на горючем, А кто ж меня верно любит, А кто ж меня сменит, Меня сменит-переменит, Еще приголубит? После этих слов любой желающий может подойти и погладить сидящего в кругу по голове, обнять, сказать ласковые слова (приголубить). Затем он уже сам садится в круг и накрывает голову платочком. Его «голубит» следующий желающий. По окончанию детям задаются вопросы:

— Хотелось ли вам спасти того, на камушке? Почему?

— Какие эмоции вы испытывали на занятии? Почему?

Игра «Эмоции героев»

Цель: способствовать развитию эмпатии, умения оценить ситуацию и поведение окружающих.

Участникам раздают маленькие карточки с символическими изображениями различных эмоциональных состояний. В процеccе чтения ребенок откладывает на стол несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях. По окончании чтения каждый ребенок объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, чтo герой был весел, грустен и т. д.

Занятие 5 «Этюд на различные позиции в общении»

Цель: прочувствовать различные позиции в общении.

Ход игры: Дeти разбиваются на пары. Общение в парах проходит в диалоговом режиме. Для общения предлагаются интересные и актуальные для детей темы: «Мое любимое животное», «Мой самый радостный день в прошлом месяце» и пр. Сначала ситуация общения организуется, когда оба ребенка сидят лицом друг к другу, затем один ребенок сидит на стуле, а другой стоит около своего стула (Дeти меняются местами), затем партнеры, сидя на стуле спиной друг к другу, продолжают разговор.

Игра «Интонация»

Цель: развитие у детей понимания и чувствования друг друга, дифференцировка слухового восприятия, развитие эмпатии.

Ход игры: Ведущий вводит понятие интонации. Затем детям предлагается по очереди повторить с различными чувствами, с различной интонацией различные фразы (зло, радостно, задумчиво, с обидой). Как вариант, можно интонационно проиграть и обсудить диалог сказочных героев.

Подведение итогов. У детей спрашивают о впечатлении, настроении, возникшем в процеccе общения: как больше понравилось общаться, почему? Какие интонации мы сегодня изображали? Чтo такое интонация?

Занятие 6 «Рисование»

Цель: развитие эмпатии, творческого воображения.

Ход игры: Детям дается задание — «Нарисуйте доброе животное и назовите его ласковым именем, наградите каким-нибудь волшебным

средством понимания». Рисование проводится под тихую, спокойную музыку, красками или яркими мелками, фломастерами. Затем устраивается конкурс на самое доброе животное. В качестве жюри можно пригласить детей из другой группы. Победителю вручается картонная медаль-смайлик.

Подведение итогов. Кого ты нарисовал? Почему? Какое имя дал своему животному? Почему? Какие эмоции понравилось изображать? Почему?

Игра «Тренируем эмоции»

Ход игры: Ребенка просят: нахмуриться, как: осенняя туча; рассерженный челoвек; злая волшебница. Улыбнуться, как: кот на солнце; само солнце; как Буратино; как хитрая лиса; как радостный ребенок; как будто ты увидел чудо. Позлись, как: ребенок, у которого отняли мороженое; два барана на мосту; как челoвек, которого ударили. Испугайся, как: ребенок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка; котенок, на которого лает собака; Устань, как: папа после работы; челoвек, поднявший тяжелый груз; муравей, притащивший большую муху. Отдохни, как: турист, снявший тяжелый рюкзак; ребенок, который много потрудился, но помог маме; как уставший воин после победы.

Игра «Глаза в глаза»

Ход игры: Дeти разбиваются на пары, берутся за руки. Ведущий предлагает: «Глядя только в глаза и чувствуя руки, попробуй молча передать разные эмоции: «Я грустный, помоги мне!» «Мне весело, давай поиграем!» «Я не хочу с тобой дружить!» Потом Дeти обсуждают, в какой раз какая эмоция передавалась и воспринималась.

Занятие 7 «Классификация чувств»

Ход зaнятия: Ребенок рассматривает те же карточки и раскладывает их по следующим признакам: какие нравятся; какие не нравятся. Затем необходимо назвать эмоции, изображенные на карточках, поговорить, почему он так их разложил.

Игра «Встреча эмоций»

игры: Предлагается использовать разложенные на 2 группы карточки и попросить ребенка представить, как встречаются разные эмоции: та, которая нравится, и та, которая неприятна. Ведущий (родитель) изображает «хорошую», ребенок «плохую». Затем они берут карточку из противоположной кучки и так меняются. Интересно пронаблюдать изменение выражений лица при «встрече эмоций» – это может быть удивление, смех, отвращение и т.д. – и обсудить, как можно «помирить» эмоции.

Подведение итогов. Какие эмоции вы запомнили? При каких ситуациях встречаются определенные эмоции? Вы с какими эмоциями сталкивались?

Занятие 8. «Большая психoлoгическая игра «Путешествие по Стране

эмоций»

Цель: Познакомить учащихся с основными эмоциями.

Задачи:

— помочь учащимся реагировать на негативные эмоции и заменять их позитивными, изучить выражения эмоционального состояния в мимике и пантомимике;

— развить способности выражать эмоции вербально и не вербально;

— развить способности понимать эмоциональные состояния других людей, и умения адекватно выразить свое состояние;

— развить коммуникативные навыки, умение сотрудничать;

— обогатить словарный запас и понятийный аппарат.

Ход игры: учащиеся путешествуют по Стране эмоций на воображаемом поезде, делая остановки на разных станциях. Они знакомятся со страной Эмоций, погружаются в ее атмосферу, проходят различные испытания, участвуют в состязаниях. Разработан — маршрут движения, на котором отмечаются места пребывания. Игровой результат. Приобретение багажа — впечатлений, знаний о собственном мире эмоций и чувств.

Материалы, необходимые для проведения игры: бумага, формата А 4, цветные карандаши, фломастеры, степлер, магниты, клей, маршрут движения, таблица чувств, карточки с названиями чувств, карточки с

различными этюдами, репродукции картин русских художников, отрывки из музыкальных произведений, отрывки из стихотворений, вырезки из журналов частей лица; овалы лица, лепестки цветов, середина (ромашка), таблица «Мое настроение», карточки у каждого участника с цветовым изображением настроения.

Ход игры: Погружение в игру: мы сегодня с вами отправляемся в путешествие по необычной стране – по Стране Эмоций. Мы будем знакомиться с миром эмоций, погружаться в атмосферу этой страны. Путешествовать мы будем на воображаемом поезде. Вам понадобятся ваша смекалка, находчивость, умения находить общий язык с другими людьми. Во время путешествия мы будем делать остановки, интересные и познавательные, где необходимо проявить себя. Выходить мы будем и группами, и вместе, где каждый будем за себя. Очень важно после остановок не опоздать на поезд. А чтoбы вы не скучали в пути, во время движения поезда, вам тоже нужно будет потрудиться. Отправляемся мы налегке, но в ходе путешествия будем наполнять свой багаж новыми знаниями, впечатлениями, практическими работами. Маршрут движения поможет нам ориентироваться в этой необычной стране. Будьте внимательны, старайтесь запомнить то, чтo увидите во время движения и во время остановок. Я желаю вам, чтoбы каждый нашел чтo-то интересное для себя! Итак, в добрый путь!

Начало путешествия. Упражнение “Приветствие”

Ученикам предлагается поздороваться друг с другом: грустно, радостно. После предлагается обсудить, можете ли вы представить себе челoвека, который никогда не смеется, не плачет, не удивляется, не сердится, не боится? Как вы думаете, почему нужно обращать внимание на чувства людей, для чего их нужно изучать?

Конкурс “Знатоки чувств”

Детям предлагается поочередно называть эмоции или чувства, которые может переживать челoвек. Радость, печаль, грусть, страх, удивление – все то разнообразные эмоции. Если ученик в течение десяти секунд не называет нужное слово, то он выбывает из конкурса.

Прибытие на первую станцию “Мимика челoвека”

Ученикам задаются вопросы: «А как мы выражаем свои эмоции? – А можно ли глядя на челoвека понять, чтo он чувствует в данный момент, какую эмоцию переживает? – Чтo помогает это определить? Мимика – выражение лица челoвека. Ваше лицо выражает различные эмоции. Изобразите ту или иную эмоцию на лице”. Изобразите с помощью мимики злость, удивление, печаль, радость. После задаются вопросы: чтo изменялось в выражении лица?

Игра “Изобрази и угадай эмоцию”

На столе картинкой вниз раскладываются схематические изображения эмоций. Дeти по очереди берут любую карточку, не показывая, ее остальным. Задача ребенка – узнать эмоцию и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций. Остальные Дeти-зрители должны угадать, какую эмоцию изображает ребенок, чтo происходит в его минисценке.

Упражнение “Волшебный магазин”

Ход игры: ученикам дается инструкция: — представьте, чтo в классе возник небольшой магазин, имеющий в своем ассортименте такие приятные переживания, как радость, удача, любовь, дружба. Желающие могут приобрести в магазине любые подобные вещи и при этом оставить в нем неприятные чувства. Выходят по очереди желающие, которые хотят взамен на негативные переживания выбрать чувства, которые он хочет иметь. Почему вы хотите избавиться от этого чувства? С чем оно связано? Для чего вам нужно приобретаемое?

Вывод: челoвек имеет право на любую эмоцию, имеет право чувствовать и выражать свои чувства. Нет хороших и плохих эмоций. Есть хорошие или плохие поступки. Эмоции влияют на наши поступки, на наше поведение. Поэтому важно учиться контролировать свои эмоции, управлять

своими эмоциями. Научиться управлять своими эмоциями — это в первую очередь, значит выражать их в такой форме, чтoбы было понятно другим людям и не причинять им вреда.

Прибытие на вторую станцию “Артистическая”

Ход игры: Давайте подумаем, как еще люди выражают свои эмоции? Представьте, чтo вы пришли в цирк, где фокусник демонстрирует разныечудеса. Вспомнили, чтo вы испытывали, когда видели это впервые? Наверное, у вас было много разных эмоций: и удивление, и восхищение, и веселье. Оказывается, одно и то же событие может вызывать сразу много эмоций и выражать их можно по-разному: как мы уже говорили с помощью выражения лица (или в мимике).

Например, когда вы пытаетесь понять, чтo же происходит на арене цирка, и как это у фокусника все получается, ты можешь привстать со своего места или сказать чтo-нибудь, выражающее любопытство и восторг одновременно: — Ничего себе! ―Здорово! и т.д. Значит, свои эмоции можно выражать еще с помощью слов, интонаций голоса. И наконец, когда ты, восхищаешься артистом, хлопаешь в ладоши, аплодируешь, ты выражаешь свои эмоции, свою радость и восхищение с помощью действия (или в пантомимике, т.е. в выразительных движениях всего тела).

Вывод: эмоции можно выражать разными средствами: через движение, позу, мимику, жесты, интонацию.

Игра «Разыгрывание этюдов»

Ход игры: ученикам необходимо изобразить ситуацию с помощью мимики и жестов.

1. Фокус (этюд на выражение удивления). Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой ящик кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

2. Золушка (этюд на выражение печали). Золушка возвращается с бала. Она очень печальна: девушка больше никогда не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку.

3. В лесу (этюд на выражение внимания, страха, радости). Друзья пошли прогуляться в лес. Один мальчик отстал, оглянулся – нет никого. Он стал прислушиваться: не слышно ли голосов (внимание). Вроде бы услышал он какой-то шорох, потрескивание веток – а вдруг, это волк или медведь (страх)? Но тут ветки раздвинулись, и он увидел своих друзей – они тоже искали его. Мальчик обрадовался: теперь можно возвращаться домой (радость).

Прибытие на третью станцию “Командная”

Ход игры: ученикам дается объяснение: мы сейчас будем работать по командам. Для того чтoбы определить, кто в какой команде вы выберете одну из цветных карточек. (Разбивка по цветам: красный, желтый, зеленый, оранжевый). Составьте чувство радости из вырезок журналов. Работа по командам – 4 команды. Детям дается инструкция: перед вами лежат вырезанные из журналов рисунки и фотографии, на которых изображены части лица: лица, брови, носы, улыбки. Ваша задача – выбрать овал для лица и приклеить на него выбранные вами части так, чтoбы, глядя на получившиеся лица, мы могли сказать: — Все эти лица радостные.

Упражнение: “Букет приятных событий”, “Ромашка”

Ход игры: ученикам дается объяснение: А сейчас мы с вами будем составлять букет, но не простой, а букет приятных событий. На лепестках вам нужно написать: Я радуюсь, когда…Я счастлив, когда…Я весел, когда… В центре: Я радуюсь, когда…(желтый). Я счастлив, когда…(красный). Я весел, когда…(оранжевый). Далее скрепляем и получаем букет цветов – приятных событий.

Упражнение “Мое настроение сейчас”

Ученикам дано задание: нарисуйте свое настроение в данный момент. Используйте цветные карандаши, фломастеры. После опишите, оцените свое настроение с помощью цвета и, по возможности, объясните, почему у вас такое настроение на данный момент.

Каждый цвет — определенное эмоциональное состояние:

Красный – восторг

Оранжевый — радость, веселье

Желтый — светлое, приятное настроение

Зеленый — спокойное, уравновешенное состояние

Синий — грустное настроение

Фиолетовый — тревожное, напряженное состояние

Черный — упадок сил, уныние

Белый — равнодушие (трудно сказать)

Заключительное упражнение «Наш багаж»

Ход зaнятия: проверка содержимого багажа, приобретенного во время путешествия. Обсуждение с детьми: давайте посмотрим, чем мы пополнили наш багаж во время нашего путешествия. Весь ли маршрут движения преодолели?

Выводы: Мы познакомились с миром эмоций. Мы обсудили, чтo на любую ситуацию челoвек эмоционально реагирует: он то – волнуется, то боится, то печалится. И с помощью эмоций передает свое отношение к действительности. Сегодня мы затронули лишь некоторые вопросы этой загадочной стороны человеческой жизни. В дальнейшем вы узнаете много нового об эмоциях и их проявлениях. Чтo особенно понравилось? А чтo для вас было самым интересным? Заключительное упражнение. Улыбнитесь друг другу. Кто хочет, и мне тоже. А я улыбаюсь всем вам.

Приложения:

file0.doc.. 302,0 КБ

Опубликовано: 25.10.2020

Источник

Диагностический комплекс
для обследования уровня сформированности эмпатии у младших школьников с
легкой умственной отсталостью

Методика
1. опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»(
А.М. Щетинина)

Цель:
изучить реакции на эмоциональные состоянии окружающих
людей у детей проявление эмпатии.

Инструкция:
опросник представляет сбой обработку данных, на
основании которых осуществляется качественное измерение, позволяющее определить
проявление эмпатии у школьников к таким формам, как гуманистическая,
эгоцентрическая, смешанная. Выполняется наблюдение за детьми в группе и в
результате педагог заполняет опросник.

Оборудование:
приложение 1.

Анализ протоколов
производится по схеме:

—
ребенок ведет себя адекватно в пунктах 1, 5, 9, 12
то за каждые из проявлений получает 6 баллов в сумме 24 балла;

—
если в этих пунктах поведение ребенка проявляется
иногда то ему присваивается за каждую 5 баллов;

—
в пунктах 4, 6, 7, 8 поведение ребенка адекватное и
положительное то, за них дается по 4 балла;

—
в пунктах 4, 6, 7, 8 данная форма поведения
наблюдается лишь иногда то за них дается 3 балла;

—
поведение ребенка соответствует поведению в пунктах
2, 3, 10, 11 это составит 2 балла;

—
отсутствие указанного поведения составляет 0
баллов.

—
Ребенок проявляет яркие эмоции и реагирует на
состояния других детей и взрослых. Соотносит себя с другим человеком активно
включаясь в сложившуюся ситуацию, пытается оказать помощь. Такое поведение
интерпретируется как проявление гуманистической формы эмпатии самой высокой.
Дети которые набрали 20-24 баллов.

—
Ребенок привлекает внимание взрослого, эмоционально
реагируя на чувства другого, и лишь изображает свое сочувствие стремится получить
одобрение за свое поведение со стороны взрослого. Такой показатель является
эгоцентрической эмпатией. Это дети, набравшие 12-16 баллов.

—
Отсутствие интереса у детей к эмоциональным
состояниям окружающих, слабое проявление эмпатийных действий. Дети оказывают
помощь другому только по побуждению взрослого. Низкий уровень развития эмпатии.

Для
выявления сформированности уровня эмпатии. Дети получившие от 1 до 8 баллов.

Смешанный
тип эмпатии дети набравшие 17-19 баллов.

Критерии оценки:

на
основе полученных результатов нами была составлена пятибалльная оценка
результатов для выявления степени сформированности эмпатии у младших школьников
с нарушенным интеллектом.

5
баллов – дети проявляли сочувствие и предлагали свою помощь без руководства
взрослого, и набравшие 24 балла.

4
балла – дети не во всех ситуациях самостоятельно осмысливали эмоциональное
состояние другого и проявляли свое сочувствие с помощью педагога в некоторых
ситуациях. Это дети набравшие от 20-24 баллов.

3
балла –эмоциональное сочувствие детей проявлялось только для привлечения
внимания педагога и дети получившие 12-19 баллов.

2
балла – появление эмпатии у детей лишь в некоторых ситуациях указанного
поведения дети которые набрали 17-19 баллов.

1
балл – дети не проявили поведения описанного в данных пунктах.

Методика
2. «Неоконченные рассказы» (Т.П. Гавриловой)

Цель:
определить форму эмпатии у детей в различных сложных
ситуациях и по отношению к взрослому, ребенку, животному. Выявить характер
эмпатии. Высветить эмоциональное отношение к ситуациям и ее персонажам.

Инструкция:
диагностика проводится с каждым ребенком индивидуально. Педагог предлагает
выслушать три рассказа, а за тем ответить на вопросы. В рассказах если
диагностируется девочка то и должна фигурировать девочка. Ребенку перед
прочтением рассказа дается инструкция «Сейчас я прочту рассказ. Можно сказать,
что они написаны для тебя. Рассказ не закончен: думаю, что ты сам придумаешь
конец к рассказу. Слушай внимательно, а затем я задам тебе вопросы».

Вопросы к методике
«Неоконченный рассказ».

—
Как надо закончить рассказ?

—
Жалко ли тебе кого-нибудь из героев, а если да, то
кого больше?

—
Как бы ты поступил на месте героя? ,

Оборудование:
3 неоконченных рассказа.

Рассказ первый:«Как Вовка с Сережей
поссорились».

Вовка
и Сережа дружили давно. Они вместе готовились к урокам, играли, ходили в кино и
в библиотеку. Иногда они ссорились из-за пустяков, но быстро мирились и
забывали о споре. Но однажды Вовка, возвращаясь от своей бабушки, увидел у
дверей подъезда брошенного котёнка. Котёнок был маленький, худенький и весь
дрожал. Вовка взял его, погладил, согрел и котёнок заурчал. Вовка очень
обрадовался и побежал к Серёже. «Смотри, какой у меня теперь котик есть! Я
всегда такого и хотел!» — сказал он другу, протягивая ему котёночка. Сережа
брезгливо отодвинул от себя котёнка и сказал: «Вот ещё друга нашёл, всякую
дрянь подбираешь. У них одни блохи да болезни. Выброси!» Вовка с котёночком
выскочил на лестницу, а про себя подумал, что не будет разговаривать с Серёжкой
и никогда ему этого не простит. Но однажды он увидел, как Серёжа кормит
бездомных кошек, за одной партой, вместе играли. Случалось и спорили. Петя был
фантазёром, да такой, что иногда привирал. Женя сердился и не всегда мог
понять, где у Пети правда, а где — выдумка. Но вообще-то Женя всё Пете прощал:
ему нравился его друг. Но однажды Петя спрятал варежки у Миши, когда тот должен
был играть в хоккей за свой класс. Он хотел пошутить. Миша искал варежки,
волновался и спрашивал у ребят: «Не видели ли они его варежки?» Тогда Петя,
обращаясь к Мише при всех ребятах заявил, что варежки взял Женя. Ребята
возмутились, говоря, что не ожидали такого от Жени. Они говорили: «Мы думали,
что ты хороший товарищ, а ты безобразничаешь и срываешь игру в хоккей». Женя
изо всех сил старался не показать, как ему обидно. Хоть плач из-за этого
Петьки: наговорил на него про какие-то варежки и от ребят ему влетело ни за
что. Ему стало жалко себя. Потом было вот что. Ребята стали одеваться, толкая
друг друга. И вдруг в этой суматохе у Пети из кармана выпали Мишины варежки.
Все стали громко отчитывать Петю, что он врун, товарища подвёл. Петя стоял
красный, опустив голову. Все быстро оделись и начали играть в хоккей. Петю не
звали. «Миша, — позвал Женя, — пойдём вместе, а?» Миша с Женей оглянулись, в
уголочке стоял Петя, глядя себе под ноги».

Третий
рассказ: «Вася разбил окно».

Однажды
Вася случайно разбил окно в школе. Вася сильно испугался, что его отругают за
такой поступки сказал что окно разбил Андрей. Ребята узнали в классе и
перестали разговаривать с Васей играть с ним на перемене. Андрей подумал:«Простить
мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?

Затем
испытуемым задавались вопросы, представленные выше. Полученные ответы
анализировались на основе обозначенных критериев, позволяющих решить
поставленные задачи

Интерпретация
ответов:

—
ребенок отвечает в пользу другого — собаки,
бабушки, Васи проявление гуманистической эмпатии;

—
ребенок решает ситуацию только в свою пользу это
говорит о эгоцентрическом проявлении его эмпатии.

Для выявления уровня
сформированности эмпатии у школьников младшего возраста с легкой умственной
отсталостью нами была составлена бальная оценка результатов.

Критерии
оценки:

5
баллов– ребенок идентифицирует себя со
страдающим персонажем и решает ситуацию в пользу третьего лица без помощи
взрослого. Проявление гуманистической эмпатии.

4
балла–два рассказа ребенок заканчивает в пользу
персонажей без помощи и один рассказ затрудняется и отвечает положительно по
побуждению педагога.

3
балла–ребенок заканчивает все рассказы в
пользу персонажей с помощью педагога ситуациях по наводящим вопросам.

2
балла–большую часть рассказов ребенок
заканчивает не проявляя сочувствия к персонажам и решает ситуации в свою
пользу. и только один рассказ при помощи педагога по отношению к объектам
заканчивает положительно.

1
балл–все ситуации ребенок разрешает только в
свою пользу и не проявляет сочувствия не к одному персонажу незаконченного
рассказа.

Методика
3. Проективное интервью «Три желания». (Г.М. Бреслав)

Цель:
изучить способность детей к эмоциональной
децентрации (идентификации с другим при отчетливо выраженном сопереживании),
анализировать проявление эмоциональной децентрации, уровень социального
опосредования, содержание опосредования, разнообразие желаний.

Инструкция:
Сначала проводится беседа с детьми на тему «Для всех», «Чудо», уточняются
знания детей о персонаже ( в нашем случае волшебник ).

Педагог предлагает детям
три ситуации:

—
вообразить себя волшебником который может
совершить три чуда;

—
представить себя всемогущим и назвать три заветных
желания;

—
вообразить себя в качестве другого человека и
представить в качестве всемогущего (например
идентифицировать себя с близкими взрослыми).

Оборудование:
игрушка «Волшебник».

Критерии
оценок:

5
баллов дети, желания которых ориентированы на
окружающих не на себя и сопровождались постановкой цели, способны к
эмоциональной децентрации. Желания детей отличаются разнообразием и сознательно
направлены на желания других. Дети идентифицируют себя с окружающими. Уровень
социального опосредования высокий, содержанием которого являются люди как
способ общения.

4
балла. Дети проявили положительные эмоции, но
свои желания направляли не только на окружающих, но и на себя, в отношении
окружающих их желания были материальны. Децентрации сформирована не до конца.
Уровень социального опосредования средний содержание опосредования являются
люди, действия, предметы.

3балла
У детей преобладает эгоцентрическая форма эмпатии. Желания направлены на свои
собственные эмоции. Децентрация не развита. Содержание желаний ребенка
разнообразны для себя желание стать самым красивым, сильным лучше всех.
Приоритетом являются материальные вещи или люди как способ самовыражения.
Опосредование только по своей форме является социальным а содержит
инструментальный характер. Уровень социального опосредования средний.

2
балла преобладание у детей витальных
потребностей, это дети децентрация практически отсутствует. Желания этих детей
носят односторонний и примитивный односторонний и примитивный, вещественный
характер (игрушку, конфету, машинку),отличаются ситуативностью и непосредственностью.
Проявляется низкий уровень социального опосредования. Качество желаемого и
предмета и действия является содержанием опосредования.

1
балл ответы детей направлены только на свои
нужды и на себя лично. Также могут дать отрицательный ответ » Я не
знаю», что говорит о несформированность пониманий своих эмоций и эмоций
окружающих.Уровень социального опосредования слабо сформирован.

Методика
4. «Опросник Е.Н. Васильевой. «Проявление эмпатии к сверстнику»

Цель:
детально изучить возрастную сензитивность к проявлению
эмпатийных чувств у ребенка. Проявление эмпатии в жизненных ситуациях.

Инструкция:
обследование проводится в форме беседы с каждым
ребенком индивидуально. Опрос проводился в несколько этапов во избежание
стереотипных ответов. Так же для мальчиков и для девочек ситуации подготовлены
в соответствии с полом ребенка. Ситуации отображают повседневные жизненные
ситуации. (приложение 2) Педагог предлагает спрогнозировать свое собственное
поведение в 10 предложенных проблемных ситуациях. Все задания разделены на 5
подгрупп:

—
1 блок ситуаций это помощь окружающим;

—
2 блок ущемление личных интересов;

—
3блок появление сочувствия к окружающим нарушившему
какие либо инструкции взрослого или общепринятые нормы поведения;

—
4 блок способность проявлять радость;

—
5блок умение оказывать помощь сверстнику в сложных
ситуациях.

Анализ
ответов производится по схеме:

1
блок. Дети показавшие наибольшие количество положительных ответов склонны к проявлению
сочувствия к своим сверстникам и легко оказывать помощь без просьбы педагога.
Ответ не соответствующие высокому уровню сформированности эмпатии заключается в
том что младшие школьники не оказывают помощи в проблемных жизненных ситуациях
своим сверстника и не сопереживают им .

2
блок. В ситуациях 2 блока положительный ответ детей выявляет чувство эмпатии к
сверстникам. Дети сопереживают за чужие неудачи, способны посочувствовать
другим детям. В ситуациях через ущемление личных интересов, дети не давшие
положительный ответ не проявляют чувство эмпатии к детям свои личные интересы
остаются для них главным.

3
блок. Дети сопереживают за неудачи, способны посочувствовать другим детям дети
проявляют способность пожалеть сверстника, нарушавшему правила. В сложных
жизненных ситуациях школьники давшие отрицательный ответ, где другие дети
нарушали указания воспитателя и правила поведения, настроены эмоционально
отрицательно в отношении сверстников, были категоричны или занимали позицию
осуждающего.

4
блок. В 4 блоке ответы детей положительны, если отражают проявление сорадости в
отношении своих сверстников. В ситуациях проявление сорадости детям
затруднительна говорит о непонимании чувств другого человека.

5
блок. 5 блок опросника показывает что у детей проявляется желание оказать
помощь другому ребенку, оказавшемуся в затруднительной ситуации. Дети пытаются
совместно найти выход из сложной ситуации проявляя отзывчивость и
эмоциональность. Отрицательно настроенные дети, не оказывают помощь
сверстнику, оказавшемуся в сложных ситуациях, безразличны к ситуации.

Критерии
оценок:

5
баллов ребенок положительно отвечает на все 5
блоков склонен к эмпатии и способен оказывать помощь своим сверстникам.

4
балла в четырех случая ответы детей
положительные и водной ситуации при помощи педагога давали положительный
результат.

3
балла три ответа отвечающие сформированности
эмпатии и ответы на 2 блока отрицательные.

2
балла эмоционально настроен отрицательно в четырех
жизненных ситуация и в двух блоках дает положительный ответ при помощи
педагога.

1
балл по всем предложенным ситуациям реагирует
отрицательно и не испытывает чувства эмпатии даже после наводящих вопросов и
помощи педагога.

Методика
5. «Эмоциональная эмпатия» ( Бойко В.В. )

Цель:
выявить степень эмоциональной отзывчивости и
эмоциональный канал эмпатии у детей.

Инструкция:
педагог зачитывает предложенные утверждения и предлагает ребенку согласится с
ними или нет. Отрицательный ответ или положительный данный ребенком дает 1
балл.

Утверждения.

—
Когда окружающие нервничают, я остаюсь спокойным.

—
Если окружающие расстроены, то и я теряюсь и
расстраиваюсь.

—
Когда у моих друзей проблемы я не слишком
беспокоюсь.

—
Когда все смеются, мне тоже хочется смеяться.

—
Я остаюсь спокойным если окружающие волнуются.

—
Меня расстраивает когда кто-то плачет.

—
Если друг говорит мне о своей проблеме ,я не хочу
его слушать перевожу разговор на другое.

—
Когда пустяки расстраивают близких ,мне не понятно
почему.

—
Если моим близким плохо на душе, я не задаю
вопросов.

Интерпретация
ответов:

По
1 баллу за ответы » да » по утверждениям 2,4,6 и за отрицательные
ответы по утверждениям 1,3,5,7,8,9.

Критерии оценок:

—
5 баллов ребенок
набрал 8-9 баллов;

—
4 балла набранные баллы
7 баллов;

—
3 балла набравший 5*6
баллов из теста.

—
2 балла если ребенок в
тесте суммировалось в 3-4 балла;

—
1 балл набранные баллы
в тесте не превысили 0-2 баллов.

Приложение 1

Методика 1. опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и
поведения у детей».( А.М. Щетинина)

Проявление эмпатических реакций	Часто	Иногда	Никогда
1.	Проявлен интерес к эмоциональному поведению окружающих.
2.	На переживающего какое-либо состояниеспокойносмотрит в его сторону издалека.
3.	К переживающему ребенку подходит и смотрит на него.
4.	Пытается привлечь внимание взрослых к эмоциональному состоянию сверстника.
5.	Эмоционально реагирует на состояние других.
6.	Реагирует на переживание других детей при этом говорит а Мне тоже..А не плачу.
7.	Сочувствие только изображает с оглядкой на взрослого и ожидая похвалу от него.
8.	Рассказывает взрослым как он помог, пожалел кого-то.
9.	Предлагает переживающему ребенку игрушку,конфету.
10.	Встает рядом с ребенком и беспомощно смотрит, то на него, то на взрослого.

Приложение 2

Методика 4. «Опросник Е.Н. Васильевой. «Проявление эмпатии к
сверстнику»

1 блок (оказание помощи)

Ситуация № 1

В ванной комнате твой товарищ не может повесить полотенце а тем
временем воспитатель зовет всех на завтрак. Как ты поступишь, поможешь другу?

Ситуация № 2

Сосед(ка) по шкафчику в раздевалке не может зашнуровать обувь и
просит тебя ей помочь. А твои друзья зовут тебя играть в войну (дочки — матери)
.Вы сегодня разведчики и вам срочно надо в разведку( ты ее дочка и вы сегодня
срочно идете на прием к доктору)Как ты поступишь? Поможешь?

Ситуация № 7

Воспитатель дала вам задание выполнить поделку из бумаги. После
того как выполнил работу можно идти поиграть. Ты быстро справился(ась) с
работой, а твой сосед задумал сложную поделку и до конца работы ему далеко. Как
ты поступишь? Что ты будешь делать?

Ответы детей
Ситуации	Оказание помощи	Отсутствие помощи
№1	Да я помогу повесить полотенце и пойдем за стол. Да мне не трудно	Пойду завтракать а то воспитатель будет ругать. Я сам до вешалки не достаю.
№2	Помогу и потом пойду играть Я помогу в дырочки шнурок засунуть и бантик завяжу.	Пойду играть в войну. Я скажу что сама не умею завязывать шнурки.
№3	Вместе доделаем поиграть успеем. Я помогу и играть пойдем.	Не знаю Пойду играть.

2блок (проявление эмпатии через ущемление личных интересов)

Ситуация № 3

Ты пускаешь мыльные пузыри и мыльной воды осталось немножко. К
тебе подходит мальчик из твоей группы и просит сним поделиться мыльной водой.
Что ты сделаешь?

Ситуация № 10

В группе появилась новая машинка с пультом управления и ты для
этого специально пришел пораньше что бы поиграть с ней. Нотут пришел Миша и
тоже хочет поиграть с машинкой .Как ты поступишь? (вариант для мальчиков. Для
девочек вариант с куклой).

Ответы детей
Ситуации	Проявление эмпатии	Отсутствие эмпатии
№ 3	Отолью конечно мне не жалко. Налью мыльной воды.	Скажу что у меня закончилась. Не самому мало.
№ 10	Отдам пусть поиграет.	Сначала буду играть я а потом он. Поиграю потом другим дам. Иеще потом поиграю.

3 блок ( проявление сочувствия и оказание помощи сверстнику нарушавшему
норму поведения или указания воспитателя )

Ситуация № 5

Всем детям в группе раздали на полдник2 конфеты. Все съели по
одной а втору положили в шкафчик что угостить своих мам. А ты положил(а)в
шкафчик обе конфеты и не съела ни одной. А Саша не сдержался и съел обе
конфетыничего не оставив своей маме. Саше стало стыдно, что все угостят своих
мам, а он нет. Он подошел к тебе и попросил конфету. Как ты поступишь?

Ситуация № 6

Ваню наказали за то что сломал цветок на клумбе и теперь ему надо
убрать клумбу и убрать мусор со всей площадки. А прогулка скоро закончится Ваня
не сделал и половины всей работы. Что ты сделаешь?

Ситуация № 8

Ты заметил(а) что Оля стоит и плачет в углу. Ты спросил(а) что
случилось? Оля рассказала, что взяла печенье из Машиного шкафчика, а та
пожаловалась воспитателю, хотя у нее еще осталось печенье. Что ты скажешь Оле?

Ответы детей
Ситуации	Проявление эмпатии	Отсутствие эмпатии
№ 5	Поделюсь конфетой. Поделюсь дам ему одну что бы он отдал маме.	Не отдам. Скажу что нет у меня конфет.
№ 6	Помогу. Я помогу. Вместе сделаем.	Я не знаю стал(а) бы помогать. Нельзя бегать по клумбам.
№ 8	Не надо плакать. Пожалею Олю.	Брать чужое нельзя. Ты плохо поступила. Так ей и надо пусть в углу стоит.

4 блок (проявление радости)

Ситуация № 4

Никита пришел в группу радостный. Он сказал тебе что ему подарили
собаку. Что ты скажешь Никите?

Ответы детей

Ситуации

Проявление эмпатии

Отсутствие эмпатии

№4

Здорово как ты ее назвал?

А давай я завтра принесу игрушку
для нее.

Ну и что?

Не надо хвалиться у меня тоже
собака есть.

5 блок (оказание помощи другому в затруднительной жизненной
ситуации)

Ситуация № 9

В группу пришел мальчик новый. Лишних шкафчиков в раздевалке нет и
ему некуда положить вещи. Но можно положить вещи прямо на скамейку в
раздевалке. Как ты поступишь?

Ответы детей

Ситуации

Проявление
эмпатии

Отсутствиеэмпатии

№ 9

Пусть повесит в мой шкафчик.

Свой шкафчик уступлю.

Пусть куда-нибудь повесит.

У воспитателя спросит куда
повесить.

Источник

Министерство образования и молодёжной политики Свердловской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Свердловской области

«Камышловский педагогический колледж»

Исполнитель:

студентка 3 КП группы

Зырянова К.О.

Камышлов, 2019

Содержание

Методики, направленные выявление отношений в детском коллективе…….4-23

Методика «Подарки»………………………………………………………………………4

Выявление мотивов участия подростков в делах коллектива (модифицированный вариант методики О. В. Лишина)………………………………………………………………4

Методика «Аукцион»……………………………………………………………………..7

Методика «Пьедестал»…………………………………………………………………….8

Методика «Дом, в котором я живу»……………………………………………………..8

Методика «Социометрия»………………………………………………………………..8

Методика «Наши отношения»………… ……………………………………………….10

Методика «Атмосфера в классе» ………………………………………………………11

Проективная методика «Рисунок школы» ………………………………………….…12

Карта наблюдения «Программа изучения уровня развития классного коллектива».13

Диагностическая методика «Государство — это мы» ……………………………..…17

Методика «Какой у нас классный коллектив» ………………………………………..18

Оценка сплоченности учебной группы…………………………………………………18

Методика «Социально-психологическая самоаттестация классного коллектива……21

Методики, направленные на выявление уровня воспитанности…………….24-41

Диагностика уровня воспитанности по методике М.И. Шиловой…………………..24

Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника………………………………………………………………………………………25

Уровень воспитанности учащихся по методике Н.П. Капустина (1 — 4 классы)…….28

Схема экспертной оценки уровня воспитанности……………………………….…….30

Методика Н.П. Капустиной………………………………..……………………………33

Методика «Сделаем вместе» Р.Р. Калинина……………………………………………35

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (4 класс) …………………………35

Методика «Что мы ценим в людях» (3-4 классы) …………………………………….36

Методика «Как поступать» (3-4 классы) ………………………………………………37

Методика «Направленность личности» ……………………………………………….40

Методика «Неоконченные рассказы» (Т.П. Гаврилова)……………….………………41

Методики, предназначенные для оценки деятельности педагога……………42-56

Методика оценки качества педагогической деятельности……………………………42

Анкета «Учитель — ученик» ……………………………………………………………44

Информационная культура учителя……………………………………………………..46

Карта наблюдений урока учителя………………………………………………………52

Карта наблюдения за деятельностью педагога…………………………………………55

Наблюдение за деятельностью педагога на уроке…………………………………….55

Методики, на определение детско-родительских отношений…………………57-72

«Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ)…57

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет……………………………61

«Лики родительской любви» (С. С. Степанов) ………………………………………..68

«Мера заботы» …………………………………………………………………………..70

Методики, направленные выявление отношений в детском коллективе

Методика «Подарки»

Цель: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия.

Инструкция: классный руководитель просит учащихся класса пофантазировать и подумать над тем, какие подарки можно придумать каждому ученику класса в виде сюрприза к Новому году. Ребята получают лист бумаги и на нем пишут имя ученика, а рядом предмет, который получает он в виде подарка. Это может выглядеть так:

Таня — книга

Лена — ручка и т.д.

Обработка результатов: такая диагностика очень информативна и свидетельствует об атмосфере в детском коллективе. Во-первых, кого ребенок называет в первую очередь в своем списке. Это свидетельствует о значимости ребят для данного ученика. Во-вторых, все ли ребята класса попадают в список каждого ученика, и какие чувства он испытывает при распределении праздничных подарков. Ребята работают с такими диагностическими исследованиями с большим удовольствием и творчески. Они по-новому смотрят на своих одноклассников, пытаются задавать вопросы друг другу, активно сотрудничать, а не только присутствовать на уроках.

Выявление мотивов участия подростков в делах коллектива

(модифицированный вариант методики О. В. Лишина)

Цель: определить мотивы участия подростков в совместной деятельности.

Инструкция: необходимо для проведения следующее. У каждого из ребят должен быть бланк со следующим текстом:

«Как ты думаешь, сколько твоих одноклассников будут участвовать в делах, перечисленных ниже?»

Чтобы правильно выполнить задание, необходимо обвести кружком стоящую перед номером вопроса букву, которая означает ответ, соответствующий твоей личной точке зрения. Ответы могут быть такими:

н – никто,

м – меньшинство;

п – половина;

б – большинство,

в – все.

Сколько человек придет на классное собрание?

н м п б в 1. Ради того, чтобы принять участие в обсуждении важных вопросов?

н м п б в 2. Чтобы лучше узнать о том, что радует и беспокоит одноклассников?

н м п б в 3. Потому что собрание будут снимать для телевидения?

н м п б в 4. Потому что вашему классу поручено оформление зала, где будет проходить школьное мероприятие?

н м п б в 5. Если на собрании будут обсуждаться интересные вопросы?

н м п б в 6. Если явка строго обязательна и будет проверка?

Сколько человек будут участвовать в трудовом десанте?

н м п б в 7. Ради того, чтобы купить на заработанные деньги игрушки для детского сада?

н м п б в 8. Чтобы вместе потрудиться и после вместе отдохнуть?

н м п б в 9. Чтобы поддержать честь своего класса и организующего этот десант?

н м п б в 10. Ради денег, которые выплатят каждому участнику?

н м п б в 11. Потому что работа будет интересной?

н м п б в 12. Если явка строго обязательна и контролируется?

Сколько человек поедет в лагерь труда и отдыха?

н м п б в 13. Чтобы заработать деньги для перечисления их в детский дом?

и м п б в 14. Чтобы и летом иметь возможность общения с одноклассниками?

н м п б в 15. Ради денег, которые будут получены за работу каждым учащимся?

н м п б в 16. Если в лагерь труда и отдыха решили ехать всем классом?

н м п б в 17. Ради интересной жизни в лагере?

н м п б в 18. Если поездка в лагерь обязательна?

Сколько человек пойдет в поход?

н м п б в 19. Если его цель – сбор краеведческого материала для музея?

н м п б в 20. Ради того, чтобы побыть вместе на природе?

н м п б в 21. Если каждый участник получит памятный значок туриста?

н м п б в 22. Если поход – часть турслета, который организует ваш коллектив?

н м п б в 23. Просто потому, что интересно?

н м п б в 24. Если участие в нем строго обязательно и контролируется?

Сколько человек будут участвовать в подготовке и проведении вечера песни?

н м п б в 25. Потому что вечер запланирован для ветеранов войны?

н м п б в 26. Чтобы и после уроков побыть вместе?

н м п б в 27. Если во время вечера будет устроено чаепитие?

н м п б в 28. Если коллектив вашего класса приложил много сил для его подготовки?

н м п б в 29. Потому что программа вечера очень интересна?

н м п б в 30. Если явка строго обязательна?

Большое спасибо за ответы!

Если нет возможности подготовить для каждого подростка такие бланки, то вопросы можно задавать устно. В этом случае на доске целесообразно перечислить варианты возможных ответов на вопросы:

н – никто;

м – меньшинство;

п – половина;

б – большинство;

в – все.

Ход опроса: педагог подробно разъясняет условия выполнения задания, обращая внимание на то, что напротив номера каждого вопроса должна быть обведена одна какая-либо буква. Затем следует привести наглядный пример. Если большинству учеников условия задания понятны, то они приступают к его выполнению. Остальным учащимся следует еще раз объяснить.

Обработка результатов: при обработке результатов предлагаемый опросник следует разделить на шесть блоков. Каждый из них состоит из пяти вопросов, направленных на выявление одного из мотивов участия подростков в совместной деятельности. В соответствии с определенными мотивами можно выделить следующие блоки:

а) общественно полезная значимость (вопросы 1, 7, 13, 19, 25);

б) личная выгода (3, 10, 15, 21, 27);

в) интерес к общению (2, 8, 14, 20, 26);

г) значимость для коллектива (4, 9, 16, 22, 28);

д) интерес к содержанию деятельности (5, 11, 17, 23, 29);

е) обязательность как принуждение (6, 12, 18, 24, 30).

Для перевода буквенных выражений ответов в баллы используется шкала:

в – 4 балла;

б – 3 балла;

п – 2 балла;

м – 1 балл;

н – 0 баллов.

В соответствии с выделенными блоками вопросов и шкалой оценок ответов составляется матрица:

Фамилия, имя	Мотивы
Общественно-полезная значимость	Обязательность как принуждение
1	17	13	19	25	сумма	6	12	18	24	30	сумма
Аверин В. Антонов А. Богачев Д. Беглиев А. Божко А.	2 2 1 2 2	1 2 2 2 1	2 2 3 2 2	2 1 2 2 1	1 2 1 0 2	8 9 9 8 8	3 4 4 4 4	4 3 4 4 4	4 4 4 4 4	4 4 4 4 4	4 3 4 3 4	19 18 20 19 20
Сумма баллов по каждому блоку		42		96

Сопоставление полученных сумм баллов по каждому блоку позволяет выявить ведущие мотивы участия подростков в делах коллектива.
Методика «Аукцион»

Инструкция: учащимся класса раздаются листы бумаги, некоторых написаны группы слов. Из этих слов ребята должны выбрать те слова, которые лучше всего характеризуют их класс. Слова могут быть такие: дружный, недружный, хороший, плохой, добрый, злой, веселый, грустный, организованный, неорганизованный, ответственный, неответственный, неактивный, активный. Если ребята класса не до конца понимают значение каждого слова, учитель может объяснить им значение каждого прилагательного.

Обработка результатов: опыт подсказывает, что ребята вполне понимают каждое слово и адекватно их применяют в своих ответах. Если учащиеся выбирают для характеристики класса слова, характеризующие класс с отрицательной стороны и таких мнений большинство, то это говорит о том, что классному руководителю есть, над чем работать с детским коллективом.

Методика «Пьедестал»

Цель: выявление взаимоотношений учащихся в коллективе, их привязанности друг к другу, определение нравственной стороны взаимоотношений учащихся.

Инструкция: учащимся класса раздаются листы бумаги, на которых они должны построить пьедестал для награждения. Пьедестал состоит из пяти ступенек. На каждую ступеньку они должны возвести лишь пять человек из класса. Ученик имеет право одну ступеньку оставить для себя, если считает нужным. На пьедестал возводят тех ребят, кто, по их мнению, является значимой фигурой в жизни класса.

Методика «Дом, в котором я живу»

Цель: изучение привязанности учащихся друг к другу, к родным и близким людям, к своим товарищам.

Инструкция: учащимся класса предлагается построить на листике бумаги многоэтажный дом и заселить его значимыми для них людьми. Это могут быть и одноклассники, и друзья, и родители, и родственники.

Методика «Социометрия»

Цель: изучить состояние эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ребенка.

Инструкция: каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

1. Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил(а) бы? (Здесь и к следующим трем вопросам укажи фамилию и имя этого человека.)

2. А кого пригласил(а) бы на день рождения в последнюю очередь?

3. Кому ты доверишь свою тайну?

4. Кому никогда не доверишь свою тайну? Спасибо!»

Исследователь задает поочередно четыре вопроса, которые являются критериями выбора (два положительных и два отрицательных выбора). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии – при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания исследователь и испытуемые должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.

Обработка результатов: на основании полученных результатов составляется матрица. Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий учащихся, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – из номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.

Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Например, если Александров П. отдал свой первый выбор в эксперименте по первому критерию Иванову С., то цифра 1 ставится на пересечении первой строки и второго столбца. Второй выбор Александров отдал Петрову Д., поэтому цифра 2 записывается в квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками. Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Таким же образом составляется матрица отрицательных социометрических выборов.

Далее можно вычислить социометрический статус каждого учащегося, который определяется по формуле:

С=М/ (n – 1), где

С – социометрический статус учащегося; М – общее число полученных испытуемым положительных выборов (если учитывать отрицательные выборы, то их сумма вычитается от суммы положительных); п – число испытуемых.

Например, социометрический статус Иванова С. будет равен частному от деления: 7:9 = 0,78.

В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп.

Классификация испытуемых по итогам социометрического эксперимента

В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым

«Отвергнутые»

Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле:

Общее число сделанных положительных выборов

Общее количество испытуемых

Для нашего примера К= 60 : 10 = 6.

Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычисляется по формуле:

Количество взаимных выборов

Общее число выборов

В нашем случае KB = (40 : 60) х 100% = 66,7%. Данный показатель свидетельствует о достаточно большом количестве взаимных выборов.

Методика «Наши отношения»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Инструкция: каждому члену коллектива предлагается самостоятельно отметить номера тех утверждений, с которыми он согласен.

Набор утверждений для изучения дружбы, сплоченности (или конфликтности):

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, и конфликтным наш класс назвать нельзя.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш, класс назвать нельзя.

5. Наш класс недружный. Часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Набор утверждений для выявления состояния взаимопомощи (или ее отсутствия):

1. В нашем классе принято помогать без напоминания.

2. В нашем классе помощь оказывают только своим друзьям

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда требует учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Те суждения, которые отмечены большинством учащихся, свидетельствуют о состоянии взаимоотношений и атмосфере в коллективе. В то же время мнение конкретного ученика показывает, как он себя ощущает в системе этих отношений.
Методика «Атмосфера в классе»

Цель: изучение психологической атмосферы класса.

Инструкция: учащимся класса раздаются листочки с противоположными по смыслу парами слов, с помощью которых можно описать атмосферу в классе. Чем ближе к правому или левому слову каждой пары они поместят знак +, тем более выражен, по их мнению, этот признак в классе. Каждый заполняет следующий бланк:

1. Дружелюбие 5 4 3 2 1 Враждебность

2. Согласие 5 4 3 2 1 Несогласие

3. Удовлетворенность 5 4 3 2 1 Неудовлетворенность

4. Увлеченность 5 4 3 2 1 Равнодушие

5. Взаимоподдержка 5 4 3 2 1 Недоброжелательность

6. Теплота 5 4 3 2 1 Холодность

7. Сотрудничество 5 4 3 2 1 Отсутствие сотрудничества

8. Взаимовыручка 5 4 3 2 1 Отсутствие взаимовыручки

9. Занимательность 5 4 3 2 1 Скука

10.Успешность 5 4 3 2 1 Неуспешность

Обработка результатов: вычисляется средняя оценка по каждой паре слов, можно на графике представить оценку психологической атмосферы в классе. Чем левее расположены точки графика, тем благополучнее атмосфера в классе

Проективная методика «Рисунок школы»

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Инструкция: ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу». Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов: Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:

1) цветовая гамма;

2) линия и характер рисунка;

3) сюжет рисунка.

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

Цветовая гамма:

2 балла — в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.);

1 балл — в равной степени присутствуют светлые и темные тона;

0 баллов — рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).

Линия и характер рисунка:

2 балла — объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура;

1 балл — в рисунке присутствуют обе характеристики;

0 баллов — объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.

Сюжет рисунка:

2 балла — симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года — весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток;

1 балл — обе характеристики присутствуют;

0 баллов — ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года — осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток — ночь или вечер.

Обработка результатов:

6-5 баллов — у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.

4-2 балла — у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.

1-0 баллов — у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Карта наблюдения «Программа изучения уровня развития классного коллектива»

Цель: изучение уровня развития личности и коллектива.

Показатели развития	Признаки проявления развития коллектива
Ярко проявляются	Проявляются	Слабо проявляются	Очень слабо проявляются
Движение к цели, перспективе в социально значимой деятельности	Коллективная деятельность направлена на реализацию значимых общественных задач и перспектив	Коллективная деятельность направлена на достижение только общешкольных задач и перспектив	Коллективная деятельность направлена на выполнение конкретных задач и поручений, замыкающихся в рамках классного коллектива	Коллективная социально значимая деятельность проявляется очень слабо
Общественные связи	Коллектив имеет систематические и действенные связи не только внутри школы, но и с подшефными коллективами	Систематические действенные связи с другими коллективами существуют в рамках школы	Связи коллектива с другими коллективами в школе и вне её эпизодические	Коллективные общественные связи очень слабы
Самоуправление	В классе есть реально действующие органы самоуправления, в основном самостоятельно и правильно решающие вопросы планирования, организации, регулирования и контроля	Органы самоуправления руководят преимущественно по инструкциям педагогов	При непосредственном участии и поддержке педагогов	Существующие органы самоуправления не действуют
Общественное мнение	В основном все учащиеся единодушны в решении вопросов, касающихся коллективной деятельности	Большинство учащихся приходят к правильному решению вопросов	К правильному решению приходит лишь часть учащихся, преимущественно актив	Нет действенного общественного мнения, класс безразличен к вопросам коллективной жизни
Дисциплина и взаимная требовательность	Преобладают разумные, справедливые требования друг к другу. Требования принимаются и выполняются каждым	Справедливые, разумные требования предъявляются и принимаются большинством уч-ся	Разумные требования предъявляются и принимаются незначительным меньшинством, преимущественно активом	Требовательность друг к другу отсутствует, дисциплину поддерживают лишь педагоги
Сотрудничество и согласованность в работе	Все учащиеся легко распределяют между собой работу, согласуют свои действия как со своим классом, так и с другими классными коллективами	Большинство распределяют между собой работу, при согласовании действий встречаются затруднения, но они быстро преодолеваются, работа выполняется успешно	Работает лишь актив, при согласовании действий наблюдаются пререкания, ссоры, обиды	В коллективе не налажено сотрудничество, каждый действует в одиночку
Стремление к общению в свободное время	К общению стремится каждый, преимущественно с товарищами по классу	Большинство стремится к общению и преимущественно общаются с товарищами по классу	Общается друг с другом незначительная часть учащихся	Общение очень ограничено
Дружба и взаимопомощь	В коллективе наблюдаются доброжелательные отношения в основном между всеми, уч-ся защищают чесать и достоинство каждого, в нужную минуту приходят на помощь друг другу	Между большинством уч-ся существуют доброжелательные отношения, но это не всегда выражается в действенной помощи друг другу	Наблюдаются иногда конфликты между группами	Наблюдаются недоброжелательные отношения, есть уч-ся, нуждающиеся в помощи, но не получающие её
Творческое самовыражение личности	Каждый школьник занимается любимым делом: посещает кружки, секции, клубы и т.д.	Большинство уч-ся посещают кружки, клубы, секции	Лишь часть уч-ся реализует интерес к любимому делу: посещают кружки, секции…	В коллективе не созданы условия для творческого выражения личности

Примерная программа изучения ученического коллектива

1. Состав класса.

Возрастной состав класса. Познавательный уровень, развитие учащихся. Работоспособность и успеваемость учащихся. Общественное лицо класса (имеется ли актив в классе). Интерес к общественным делам. Выполнение общественных поручений. Гражданская направленность, сознательность учащихся.

2. Сплоченность класса

1. Есть ли группировки по деловым интересам или отрицательного характера. Как учащиеся относятся друг к другу. Как они относятся к делам класса.

2. Любят ли учащиеся вместе проводить время в школе или вне ее. Любят ли они вместе развлекаться или трудиться.

3. Дружат ли мальчики и девочки. Защищают ли мальчики девочек.

4. Нет ли в классе круговой поруки. Если есть, то в чем она выражается.

5. Переживают ли школьники удачи и неудачи своего класса! Болеют ли за свой коллектив.

6. При проведении общешкольных мероприятий стараются ли они держаться вместе или разобщено.

3. Организованность класса

1. Умеют ли учащиеся организоваться для выполнения коллективных дел. Умеют ли они распределять между собой работу и наиболее рационально ее выполнять.

2. Умеют ли учащиеся терпеливо и внимательно выслушивать друг друга (на собраниях, на перемене, при выполнении различных дел).

4. Общественное мнение в классе

1. Какие поступки своих товарищей учащиеся одобряют, какие осуждают.

2. Как и в какой форме они выражают свое одобрение и неодобрение.

3. Есть ли расхождение между тем, что учащиеся говорят и тем, что они делают.

4. Критика и самокритика в классе. Преобладает ли гуманистическая направленность в отношениях школьников.

5. Характер товарищеских связей в коллективе

1. Что связывает школьников: место жительства, место за партой, интересы, общая работа.

2. Где дружат учащиеся (только в школе или вне ее). Внимательны ли они к товарищам. Стараются ли им помочь. В чем выражается эта помощь.

3. Проявляют ли школьники требовательность к своим друзьям. Умеют ли они видеть их недостатки. Как класс откосится к дезорганизаторам, отличникам, активу, неуспевающим,

4. Правильно ли относятся учащиеся к товарищам с физическими недостатками.

6. Актив класса.

Состав актива. Официальный (выборный) и фактический активы класса. Имеет ли актив авторитет. Выполняют ли распоряжение актива класса. Есть ли учащиеся, постоянно находящиеся в активе. Содействуют ли общешкольные активисты гармонизации отношений каждого школьника и коллектива.

7. Связь классного коллектива с общешкольным.

1. Знают ли в классе о том, что происходит в школе в целом и в других классах.

2. Выполняются ли классом общешкольные поручения (постоянные и эпизодические).

3. В чем проявляется гуманистическая направленность связей учащихся с другими классами.

8. Мероприятия по дальнейшему сплочению и гармонизации отношений учеников и классного коллектива

Какие педагогические мероприятия следует провести в классе с целью сплочения и гармонизации отношений личности и коллектива.

Как использовать классный коллектив для создания комфортных условий для каждого школьника с целью его развития и воспитания.

Диагностическая методика «Государство — это мы»

Цель: позволит классному руководителю увидеть, кого ребята определяют на роль лидера в коллективе и кому отводится место изолированного человека.

Инструкция: учащимся класса предлагается представить себе, что класс — это маленькое государство, а все ребята — представители этого государства. Для этого необходимо определить положение, место и предполагаемую должность каждого в этом государстве и свое собственное место.

Обработка результатов: с помощью данной методики ребята определяют, кто занимает роль лидера в коллективе и кому отводится место изолированного человека.

Методика «Какой у нас классный коллектив»

Цель: выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

Инструкция: учащимся предлагаются 6 утверждений, которые записаны на листе бумаги в произвольном виде. Каждому ученику необходимо пронумеровать эти утверждения, т. е. расставить по номерам, которые, по мнению ученика, соответствуют данному классному коллективу. Например, ученик считает, что «Наш класс дружный» и ставит напротив данного утверждения № 1; а утверждение «Наш класс недружный, часто возникают ссоры» он поставит на последнее место под № 6.

• Наш класс очень дружный и сплоченный.

• Наш класс дружный.

• В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.

• В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным его назвать нельзя.

• Наш класс недружный, часто возникают ссоры.

• Наш класс очень недружный. Трудно учиться в таком классе.

Обработка результатов: те суждения, которые отмечены большинством учащихся, говорят об определенных взаимоотношениях в коллективе и конкретно о каждом ученике, как он ощущает себя в системе этих отношений.

Оценка сплоченности учебной группы

Цель: определение групповой сплоченности ученического коллектива.

Инструкция: в методике дается семь психологических характеристик класса. Тестируемые учителя выбирают одно из трех предлагаемых утверждений (A, B, C), которое, по их мнению, наиболее всего отражает действительное состояние изучаемого класса.

Данный тест целесообразно проводить в начале и в конце учебного года для получения сравнительных результатов. В определении сплоченности группы (класса) должно быть занято 2-3 педагога.

Тест:

1. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Думаю, что всем учащимся тепло, уютно и комфортно в классе, они в кругу друзей.

2. Далеко не все чувствуют дружественную поддержку класса.

3. Есть в классе одинокие ребята.

2. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. В основном ребята дорожат классом.

2. Основная масса учащихся не задумывается о значении класса в своей школьной жизни.

3. Думаю, что есть такие ребята, которые хотели бы поменять класс.

3. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Чувствуется, что в классе проявляется забота о каждом ученике.

2. Класс выходит в своей деятельности за рамки заботы о себе, о школе, проявляет заботу в больших масштабах.

3. Можно сказать, что класс беспокоят скорее внешние дела типа дискотек, нежели внутренние – защита каждого ученика.

4. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Можно высказать удовлетворение от воспитательной работы в классе.

2. Думаю, что воспитательная работа в классе может быть дополнена некоторыми важными моментами.

3. Полагаю, что она требует коренного изменения.

5. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Можно положительно оценить проводимые в классе коллективные творческие дела.

2. Надо бы чаще вводить в практику коллективные творческие дела.

3. Новые коллективные творческие дела классу не нужны.

6. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Думаю, что в классе есть основа для общей дружбы.

2. В основном дружат группами, общего не получается.

3. Дружба всех в классе невозможна.

7. Выберите одно утверждение, которое в наибольшей степени отражает состояние класса

1. Думаю, что большинство ребят проявляет свои способности и интересы в классе.

2. В классе слишком ограничены возможности для проявления способностей ребят.

3. Есть много ребят в классе, способности и интересы которых еще не раскрыты.

Обработка результатов:

Полученные ответы переводятся в баллы с помощью следующей таблицы:

№ вопросов Ответы в баллах

А B C

1 10 2 -10

2 10 2 -10

3 10 20 -10

4 10 5 -10

5 20 10 -10

6 10 6 -5

7 30 20 -10

Подсчитывается общий суммарный результат в баллах. Наибольшей суммой баллов может быть 100, наименьшей – 65.

Высокий уровень групповой сплоченности – 76-100 баллов (имеется сплоченный коллектив, где среди всех ценится и уважается личность каждого ученика, учащиеся не только осуществляют активную значимую деятельность внутри класса, но и оказывают положительное воздействие на окружающих).

Средний уровень групповой сплоченности – 46 – 75 баллов (в классе отсутствует единство коллектива, наличествуют лишь отдельные группировки по симпатиям, общим интересам и т. д., позитивная деятельность учащихся ограничена только рамками своего класса).

Низкий уровень групповой сплоченности – 30-45 баллов (учащиеся разобщены, имеются лишь отдельные лидеры, подавляющие личности остальных, коллективные дела проводятся от случая к случаю и не оказывают значительного влияния как на учащихся данного класса, так и на окружающих).

Критический уровень групповой сплоченности – ниже 30 баллов (учащиеся неорганизованны и почти неуправляемы, нет лидеров среди них самих, отсутствуют и авторитеты среди взрослых – учителей).

Методика «Социально-психологическая самоаттестация классного коллектива»

Цель: определить эталонность общности в восприятии учениками классного коллектива, чувства сопричастности индивида к общему делу и коллективу класса.

Инструкция для учащихся: для проведения анкетирования каждому учащемуся выдается бланк со следующим текстом:

«Давай поразмышляем о нашем классе. Является ли он дружным, сплоченным коллективом? Это можно выяснить, если ответить на вопрос: «Сколько ребят твоего класса обладают перечисленными качествами?»

Перед каждым выражением стоят буквы. Обведи кружком ту из них, которая означает ответ, соответствующий твоей точке зрения.

Н — никто;

М — меньшинство;

П — половина классного коллектива;

Б — большинство;

В — все.

НМПБВ		Свои слова подтверждают делом
НМПБВ		Все вопросы решают сообща
НМПБВ		Правильно понимают трудности, стоящие перед классом
НМПБВ		Радуются успехам товарищей
НМПБВ		Помогают новичкам, ребятам из младших классов
НМПБВ		Не ссорятся, когда распределяют обязанности
НМПБВ		Знают задачи, стоящие перед классом
НМПБВ		Требовательны к себе и другим
НМПБВ		Личные интересы подчиняют интересам коллектива
НМПБВ		Принципиально оценивают успехи коллектива
НМПБВ		Искренне огорчаются при неудаче товарища
НМПБВ		К своим ребятам и новичкам из других школ предъявляют одинаковые требования
НМПБВ		Самостоятельно выявляют и исправляют недостатки в работе
НМПБВ		Знают итоги работы коллектива
НМПБВ	1	Сознательно подчиняются дисциплине
НМПБВ	1	Не остаются равнодушными, если задеты интересы класса
НМПБВ	1	Одинаково оценивают общие неудачи
НМПБВ	1	Уважают друг друга
НМПБВ	1	Радуются успеху новичков и ребят из других классов
НМПБВ	2	Если нужно, принимают на себя обязанности других членов коллектива
НМПБВ	2	Хорошо знают, чем занимаются учащиеся других классов
НМПБВ	2	По-хозяйски относятся к общественному добру
НМПБВ	2	Поддерживают принятые в классе традиции
НМПБВ	2	Одинаково оценивают справедливость наказаний
НМПБВ	2	Поддерживают друг друга в трудные минуты
НМПБВ	2	Не хвастаются перед ребятами из других школ и классов
НМПБВ	2	Действуют слаженно и организованно в сложных ситуациях
НМПБВ	2	Хорошо знают, как обстоят дела друг у друга

Инструкция для педагога: педагог (классный руководитель) подробно разъясняет условия выполнения задания, обращая внимание на то, что напротив номера каждого вопроса должна быть обведена только одна буква. Если кто-то из учащихся испытывает затруднения, то педагог (классный руководитель) помогает ему ответить на первые 2—3 вопроса. Важно, чтобы ребята ответили на все вопросы, тогда повышается достоверность и облегчается обработка результатов.

Обработка результатов: используется шкала: В — 4 балла; Б — 3 балла; П — 2 балла; М — 1 балл; Н — 0 баллов.

Затем составляется матрица, куда заносятся ответы всех участников эксперимента.

Матрица для определения эталонности общности

Ф.И. ученика	Ответы	Сумма баллов	Кол-во ответов
1	1	2	3	4	5	и т. д.	28
2
и т. д.
Итого

Условным показателем эталонности общности в восприятии ее членов (учеников класса) («М») является частное отделения общей суммы баллов всех ответов учащихся на количество ответов учащихся на данный опросник.

Принято считать, если «М» составляет не менее 75% от максимально возможной оценки (в нашем случае «М» 3), можно констатировать высокий уровень эталонности общности; если же «М» составляет 50—74% (2

Методики, направленные на выявление уровня воспитанности

Диагностика уровня воспитанности по методике М.И. Шиловой

Диагностика уровня воспитанности по методике М.И. Шиловой отражает пять основных показателей нравственной воспитанности школьника:

Отношение к обществу, патриотизм
Отношение к умственному труду
Отношение к физическому труду
Отношение к людям (проявление нравственных качеств личности)
Саморегуляция личности (самодисциплина)

По каждому показателю сформулированы признаки и уровни формирующихся качеств (от 3-го уровня до нулевого уровня). Баллы по каждому показателю независимо друг от друга выставляют учитель и родители. Полученные в ходе диагностики баллы суммируются по каждому показателю и делятся на два (вычисляем средний балл). Полученные средние баллы по каждому показателю вносятся в сводный лист. Затем средние баллы по всем показателям суммируются. Полученное числовое значение определяет уровень нравственной воспитанности (УНВ) личности ученика:

Невоспитанность (от 0 до 10 баллов)характеризуется отрицательным опытом поведения ученика, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, неразвитостью самоорганизации и саморегуляции.

Низкий уровень воспитанности (от 11 до 20 баллов) представляется слабым, еще неустойчивым опытом положительного поведения, которое регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Средний уровень воспитанности (от 21 до 40 баллов) характеризуется самостоятельностью, проявлениями саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформирована.

Высокий уровень воспитанности (от 31 до 40 баллов) определяется устойчивой и положительной самостоятельностью в деятельности и поведении на основе активной общественной, гражданской позиции.

Таким образом, формируется оценка нравственных качеств личности. Необходимо, однако, помнить, что средний балл, выявляемый с помощью «сводного листа», помогает лишь выделить тенденцию, общую характеристику положения дел в классе и предусмотреть целенаправленную работу как с классом в целом, так и с отдельными детьми. Напомним, что управление процессом воспитания предполагает обсуждение и анализ итогов диагностики. Такой анализ необходимо осуществлять на педагогическом консилиуме, на родительском собрании, в индивидуальной беседе с учащимися, коллективно с классом, с группой учащихся, т.е. в разной форме и разными методами.

Диагностическая программа изучения уровней проявления воспитанности младшего школьника

Основные отношения. Показатели воспитанности	Признаки и уровни формирующихся качеств (от 3-го уровня до нулевого уровня)
Отношение к обществу
1. Патриотизм
1. Отношение к родной природе	3 — любит и бережет природу, побуждает к бережному отношению других; 2 — любит и бережет природу; 1 — участвует в деятельности по охране природы под руководством учителя; 0 — природу не ценит и не бережет.
2. Гордость за свою страну	3 — интересуется и гордится историческим прошлым Отечества, рассказывает об этом другим; 2 — интересуется историческим прошлым; 1 — знакомится с историческим прошлым при побуждении старших; 0 — не интересуется историческим прошлым.
3. Служение своими силами	3 — находит дела на службу малому Отечеству и организует других; 2 — находит дела на службу малому Отечеству; 1 — участвует в делах на службу малому Отечеству при организации и поддержке со стороны учителей; 0 — не принимает участия в делах на пользу малому Отечеству
4. Забота о своей школе	3 — участвует в делах класса и привлекает к этому других 2 — испытывает гордость за свою школу, участвует в делах класса; 1 — в делах класса участвует при побуждении; 0 — в делах класса не участвует, гордости за свою школу не испытывает.
Отношение к умственному труду
2. Любознательность
5. Познавательная активность	3 — сам много читает и знает, обсуждает с друзьями узнанное; 2 — сам много читает; 1 — читает при побуждении взрослых, учителей 0 — читает недостаточно, на побуждения учителя не реагирует
6. Стремление реализовать свои интеллектуальные способности	3 — стремится учиться как можно лучше, помогает другим; 2 — стремится учиться как можно лучше 1 — учиться при наличии контроля; 0 — плохо учится даже при наличии контроля
7. Саморазвитие	3 — есть любимое полезное увлечение, к которому привлекает товарищей; 2 — есть любимое полезное увлечение; 1 — нет полезного увлечения, во внеурочной познавательной деятельности участвует при наличии побуждения со стороны учителя; 0 — во внеурочной деятельности не участвует.
8. Организованность в учении	3 — работу на уроке и домашнее задания выполняет внимательно, аккуратно, помогает товарищам; 2 — работу на уроке и домашнее задания выполняет внимательно, аккуратно 1- Работу на уроке и домашнее задания выполняет под контролем; 0 — на уроках невнимателен, домашнее задания не выполняет
Отношение к физическому труду
3. Трудолюбие
9. Инициативность и творчество в труде	3 — находит полезные дела в классе, школе и организует товарищей на творческий труд; 2 — находит полезные дела в классе, школе, выполняет их с интересом; 1 — участвует в полезных делах в классе, в школе, организованных другими; 0 — в полезных делах не участвует, позитивную инициативу и творчество не проявляет.
10. Самостоятельность	3 — хорошо трудится без контроля со стороны старших и побуждает к этому товарищей; 2 — сам хорошо трудится, но к труду других равнодушен; 1 — трудится при наличии контроля; 0 — участия в труде не принимает
11. Бережное отношение к результатам труда	3 — бережет личное и общественное имущество, стимулирует других; 2 — бережет личное и общественное имущество; 1 — требует контроля в отношении к личному и общественному имуществу; 0 — небережлив, допускает порчу личного и общественного имущества.
12. Осознание значимости труда	3 — осознает знание труда, сам находит работу по своим силам и помогает товарищам; 2 — осознает значение труда, сам находит работу по своим силам; 1 — не имеет четкого представления о значимости труда; при выполнении работ по силам нуждается в руководстве; 0 — не осознает значимости труда, не умеет и не любит трудиться.
Отношение к людям
4. Доброта и отзывчивость
13. Уважительное отношение к старшим	3 — уважает старших, не терпит неуважительного отношения к ним со стороны сверстников; 2 — уважает старших; 1 — к старикам не всегда уважителен, нуждается в руководстве; 0 — не уважает старших, допускает грубость.
14. Дружелюбное отношение к сверстникам	3 — отзывчив к друзьям и близким, дружелюбно относится к сверстникам, осуждает грубость; 2 — отзывчив к друзьям, близким и сверстникам; 1 — проявляет дружелюбие, нуждается в побуждении со стороны товарищей и старших; 0 — груб и эгоистичен
15. Милосердие	3 — сочувствует и помогает слабым, больным, беспомощным и настраивает на это других; 2 — сочувствует и помогает слабым, больным; 1 — помогает слабым, больным при условии поручения, наличия контроля 0 — неотзывчив, иногда жесток
16. Честность в отношениях с товарищами и взрослыми	3 — честен в отношениях с товарищами и взрослыми, не терпит проявления лжи и обмана со стороны других 2 — честен в отношениях с товарищами и взрослыми; 1 — не всегда честен; 0 — нечестен
Отношение к себе
5. Самодисциплина
17. Самообладание и сила воли	3 — проявляет самообладание и силу воли в добрых поступках, стремится развивать ее, побуждает к этому других; 2 – сам проявляет добрую волю, стремится развивать ее, но безразличен к безволию своих товарищей; 1 — развивает волю в организованных взрослыми ситуациях, нередко подчиняясь воле других; 0 — силой волей не обладает и не стремится ее развивать.
18. Самоуважение, соблюдение правил культуры поведения	3 — добровольно соблюдает правила культуры поведения, требует этого от других; 2 — добровольно соблюдает правила культуры поведения, не заботится о других; 1 — нормы, правила поведения соблюдает при наличии контроля; 0 — нормы и правила не соблюдает
19. Организованность и пунктуальность	3 — своевременно и качественно выполняет любое дело, требует этого от других; 2 — своевременно и качественно выполняет свои дела; 1 — при выполнении дел и заданий нуждается в контроле; 0 — начатые дела не выполняет
20. Требовательность к себе	3 — требователен к себе и товарищам, стремится проявить себя в хороших делах и поступках; 2 — требователен к себе, стремится проявить себя в хороших делах и поступках; 1 — не всегда требователен, не стремится проявить себя в хороших делах и поступках; 0 — к себе не требователен, проявляет себя в негативных поступках.

Уровень воспитанности учащихся по методике Н.П. Капустина (1 — 4 классы)

	Я оцениваю себя	Меня оценивает учитель	Итоговые оценки
Любознательность: — мне интересно учиться — я люблю читать — мне интересно находить ответы на непонятные вопросы — я всегда выполняю домашнее задание — я стремлюсь получать хорошие отметки
Прилежание: — я старателен в учебе — я внимателен — я самостоятелен — я помогаю другим в делах и сам обращаюсь за помощью — мне нравится самообслуживание в школе и дома
Отношение к природе: — я берегу землю — я берегу растения — я берегу животных — я берегу природу
Я и школа: — я выполняю правила для учащихся — я выполняю правила внутришкольной жизни — я добр в отношениях с людьми — я участвую в делах класса и школы — я справедлив в отношениях с людьми
Прекрасное в моей жизни: — я аккуратен и опрятен — я соблюдаю культуру поведения — я забочусь о здоровье — я умею правильно распределять время учебы и отдыха — у меня нет вредных привычек

Оценка результатов:

5 – всегда

4 – часто

3 – редко

2 – никогда

1 – у меня другая позиция

По каждому качеству выводится одна среднеарифметическая оценка.

В результате каждый ученик имеет 5 оценок.

Затем 5 оценок складываются и делятся на 5. Средний балл и является условным определением уровня воспитанности.

Средний балл

5 — 4,5 – высокий уровень (в)

4,4 – 4 – хороший уровень (х)

3,9 – 2,9 – средний уровень (с)

2,8 – 2 – низкий уровень (н)

Сводный лист данных изучения уровня воспитанности учащихся класса

№ п/п

Фамилия, имя ученика

Любознательность

Прилежание

Отношение к природе

Я и школа

Прекрасное в моей жизни

Средний балл

Уровень воспитанности

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

сам

учитель

В классе ________ учащихся

______ имеют высокий уровень воспитанности

______ имеют хороший уровень воспитанности

______ имеют средний уровень воспитанности

______ имеют низкий уровень воспитанности

Схема экспертной оценки уровня воспитанности

Методика Н.П. Капустиной

Схема предназначена для использования классными руководителями и включает для оценки 6 качеств личности:

1. Любознательность

2. Трудолюбие

3. Бережное отношение к природе

4. Отношение к школе

5. Красивое в жизни школьника

6. Отношение к себе

По каждому качеству ребенку ставится оценка. В результате каждый ученик имеет 6 оценок, которые затем складываются и делятся на 6. Средний бал и является условным определением уровня воспитанности.

Нормы оценок: 5-4.5 – высокий уровень

4.4-4 – хороший уровень

3.9-2.9 – средний уровень

2.8-2 – низкий уровень

1 шкала. Любознательность

5б. Учится с интересом. Мечтательный. С интересом находит ответы на непонятные вопросы. Всегда выполняет домашнее задание. Большое стремление получать хорошие отметки.

4б. На уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются. Домашнее задание не всегда выполняется в полном объеме.

3б. Интерес к учебе проявляет редко. Редко старается находить ответы на непонятные вопросы. Часто приходит с невыполненным домашнем заданием.

2б. Интереса к учебе не проявляет. Не пытается найти ответы на непонятные вопросы. Редко выполняет домашнее задание. К оценкам проявляет безразличие.

1б. Учиться не хочет. Оценками не интересуется.

2 шкала. Трудолюбие

5б. Старателен в учебе, внимателен. Помогает другим в делах и сам обращается за помощью. Ответственно относится к дежурству по школе.

4б. Старается быть внимателен, часто помогает другим в делах. Иногда обращается за помощью. Чаще ответственно относится к дежурству по школе.

3б. Редко проявляет старание к учебе. На уроках бывает не внимателен. На призыв о помощи откликается с трудом, сам за помощью обращается лишь в экстренных случаях. Часто проявляет безответственное отношение к дежурству по школе.

2б. Учиться не старается, внимание на уроках рассеянное. От общих дел отстраняется. Дежурства по школе избегает.

1б. Учиться не хочет. В общих делах не участвует. Дежурит по школе только под присмотром учителя.

3 шкала. Бережное отношение к учебе
5б. С удовольствием ухаживает за комнатными растениями, интересуется природой, любит животных. Активен в походах на природу.

4б. Любит ухаживать за комнатными растениями и животными. Участвует в походах на природу.

3б. К растениям и животным подходит только по необходимости. В походы ходит редко. Природу не любит.

2б. За растениями и животными не ухаживает. В походы не ходит. Проявляет варварское отношение к природе.

1б. Проявляет негативное отношение ко всему живому.

4 шкала. Отношение к школе

5б. Полностью выполняет правила для учащихся. В отношении с людьми добр. Активно участвует в делах класса и школы.

4б. Правила для учащихся выполняет не всегда. В общении с людьми избирателен. Активность в делах класса и школы выражена в малой степени.

3б. Требования учителя выполняет частично. В отношениях с детьми не постоянен, переходит от одной группы детей к другой. В делах класса и школы участвует по настоянию учителя.

2б. Пассивен, часто нарушает правила для учащихся. С трудом устанавливает контакт с людьми, чаще избегает других. В делах класса и школы не участвует.

1б. Часто нарушает нормы поведения: мешает другим детям играть, не меняет своего поведения, когда делают замечания. В общественных делах отказывается принимать участие.

5 шкала. Красивое в жизни школы

5б. Аккуратен в делах и опрятен в одежде. Ценит красивое вокруг себя. В отношениях с людьми вежлив.

4б. Чаще аккуратен в делах и опрятен в одежде. Может допустить небрежность вокруг себя. В отношениях с людьми бывает замкнут.

3б. Чаще небрежен в делах, небрежен в одежде. Красивое вокруг себя не замечает. В отношениях с людьми старается быть не заметным, но держится рядом.

2б. Нет стремления к аккуратности и опрятности. Нарушает чистоту и порядок вокруг себя, не поддерживает уют. Замкнут, не стремится к установлению контактов.

1б. Неряшлив в одежде, порядка на рабочем месте нет, работы грязные, небрежные, вокруг себя создает обстановку хауса. Проявляет негативизм по отношению к детям и взрослым.

6 шкала. Отношение к себе

5б. Хорошо управляет собой. Соблюдает санитарно-гигиенические правила ухода за собой. Нет вредных привычек.

4б. Умеет управлять собой. Редко забывает о соблюдении правил ухода за собой (умыт, причесан). Нет вредных привычек.

3б. Часто не следит за собой, не контролирует свои действия. Бывает не умыт, не причесан. Возможно отсутствие привычки мыть руки.

2б. Редко управляет собой, не сдержан. Часто приходит в школу не умытый и не причесанный. Необходим постоянный контроль за мытьем рук.

1б. Не управляет собой. Не реагирует на требования соблюдения санитарно-гигиенических правил ухода за собой. Возможна привычка грызть ногти.

Методика «Сделаем вместе» Р.Р. Калинина

Цель: предназначена для оценки уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстниками.

Инструкция: для проведения методики необходимы геометрическая мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур.

В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. В пару не рекомендуется брать двух друзей. Лучше, если это будут дети малознакомые друг с другом, не поддерживающие постоянных отношений между собой. Взрослый говорит им: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор.

«Попробуйте!».

Детям предлагается картинка-образец. Они осваивают игру. После того, как взрослый видит, что дети достаточно уверенно манипулируют фигурками, предлагает им следующую картинку: «А теперь я каждому дам фигурки, и вы вместе составите вот этот рисунок».

Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картинки; фигурки делятся между детьми поровну.

Для проведения исследования обычно достаточно двух-трех картинок (не считая тренировочной картинки-образца).

Во время выполнения задания детьми задача взрослого лишь фиксировать в протоколе поведение детей.

Обработка результатов:

При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяют в 4 комплексных параметра (симптомокомплекса):

1. Отрицательная нравственная направленность личности:

Забирает (берет) фигурки партнера (от 0 до 2 баллов в зависимости от степени выраженности данного признака).
На забирание у себя фигурок реагирует негативно (от 0 до 2 баллов).
Пытается регулировать поведение партнера, оценивая его действия (реплики типа: «Давай, делай!», «Ты что, совсем?») (от 0 до 2 баллов).
Использует в речи личные местоимения типа «я», «мне» (0 – 1 балл).
Не понимает слова «вместе», стремясь выполнить задание, используя только свои фигурки (0 – 2 балла).
Работает один (0 – 1 балл).

2. Положительная нравственная направленность личности:

Помогает партнеру, советует (0 – 2 балла).
Отдает свои фигурки, передвигает их на центральную часть стола или ближе к партнеру, работает на стороне партнера (0 – 2 балла).
Использует в речи личные местоимения множественного числа типа «нас», «мы» (0 – 1 балл).
Сразу понимает слово «вместе» и пытается наладить сотрудничество (0 – 2 балл).
Работает вместе с партером (0 – 1 балл).

3.Общительность, контактность ребенка:

Речь, обращенная к партнеру (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов).
Речь, обращенная к взрослому (1 балл начисляется за каждую реплику, но не более 5 баллов).
Реагирует действием на советы партнера (0 – 2 балла).

4. Заинтересованность в предложенной деятельности:

Строит сам или вместе с партнером, то есть активно выполняет задание (0 – 2 балла).
Следит за работой партнера (0 – 2 балла).

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо» (4 класс)

Цель: диагностика сформированности нравственных представлений.

Инструкция:

Учащихся просят привести примеры:

— принципиального поступка;

— зла, сделанного тебе другими;

— доброго дела, свидетелем которого ты был;

— справедливого поступка твоего знакомого;

— безвольного поступка;

— проявления безответственности и др.

Обработка результатов:

Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-балльной шкале:

1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла – если сформировано полное и четкое представление.

Возможно также проведение структурированной беседы на тему, например, справедливости. Детям читают рассказ о справедливом или несправедливом поступке и обсуждают его. Ребенку задают следующие вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?» и т. д.

Методика «Что мы ценим в людях» (3-4 классы)

Цель: методика предназначена для выявления нравственных ориентаций ребенка.

Инструкция: ребенку предлагается мысленно выбрать двух своих знакомых: один из них хороший человек, на которого ребенок хотел бы быть похожим, другой – плохой. После чего просят его назвать те их качества, которые ему нравятся в них и которые не нравятся, и привести по три примера поступков на эти качества. Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения.

Ребенок должен дать моральную оценку поступкам, что позволит выявить ero отношение к нравственным нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т. п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т. п.) – на безнравственный.

Обработка результатов:

Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

0 баллов – ребенок не имеет четких нравственных ориентиров. Отношение к нравственным нормам неустойчивое. Неправильно объясняет поступки (они не соответствуют тем качествам, которые он называет), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл – нравственные ориентиры существуют, но соответствовать им ребенок не стремится или считает это недостижимой мечтой. Адекватно оценивает поступки, однако отношение к нравственным нормам неустойчивое, пассивное. Эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла – нравственные ориентиры существуют, оценки поступков и эмоциональные реакции адекватны, но отношение к нравственным нормам еще недостаточно устойчивое.

3 балла – ребенок обосновывает свой выбор нравственными установками; эмоциональные реакции адекватны, отношение к нравственным нормам активное и устойчивое.

Методика «Как поступать» (3-4 классы)

Цель: методика предназначена для выявления у отношения ребенка к нравственным нормам.

Инструкция: ребенку предлагается представить себе заданную ситуацию и сообщить, как бы он себя в ней повел.

Тестовый материал

Первая ситуация: во время переменки один из твоих одноклассников разбил окно. Ты это видел. Он не сознался. Что ты скажешь? Почему?

Вторая ситуация: одноклассники сговорились сорвать урок. Как ты поступишь? Почему?

Обработка результатов:

Для обработки результатов можно воспользоваться следующей ориентировочной шкалой:

Методика «Направленность личности»

Цель: определение личностной направленности учащихся.

Методика позволяет выявить следующие направленности личности:

1. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и окружающих людей, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) — стремление при любых обстоятельствах поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность
в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность надело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Инструкция:

— На каждый пункт опросника возможны три ответа, обозначаемых буквами А, Б, В. Вам нужно выбрать тот ответ, который более всего выражает ваше мнение. Над вопросами долго не думайте, выполняйте работу самостоятельно.

Текст методики

1. Больше всего удовлетворения в жизни дает:

А — оценка работы;

Б — сознание, что находишься среди друзей;

В — сознание того, что работа выполнена хорошо.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А — известным игроком;

Б — выбранным капитаном команды;

В — тренером, который разрабатывает тактику игры.

3. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А — имеют индивидуальный подход;

Б — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказывать свою точку зрения;

В — увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А — не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны; Б — вызывают у всех дух соперничества;

В — производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

5. Я рад, что мои друзья:

А — всегда верны и надежны;

Б — помогают другим, когда для этого представляется случай;

В — интеллигентны и у них широкие интересы.

6. Лучшими друзьями считаю тех:

А — на которых можно надеяться;

Б — с которыми хорошо складываются взаимные отношения;

В — которые могут больше, чем я.

7. Я хотел бы стать известным, как те, кто:

А — может сильно любить;

Б — отличается дружелюбием и доброжелательностью;

В — добился жизненного успеха.

8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:

А — опытным летчиком;

Б — начальником отдела;

В — научным работником.

9. Когда я был ребенком, я любил:

А — когда меня хвалили;

Б — игры с друзьями;

В — успехи в делах.

10. Больше всего мне не нравится, когда:

А — меня критикуют;

Б — в коллективе ухудшаются товарищеские отношения;

В — встречаю препятствия при выполнении возложенной на меня задачи.

11. Основная роль школ должна заключаться в:

А — развитии индивидуальных способностей и самостоятельности;

Б — нос питании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми;

В — подготовке учеников к работе по специальности.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А — человек теряет индивидуальность в обшей массе;

Б — недемократическая система;

В — невозможно проявление собственной инициативы.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А — для обеспечения отдыха;

Б — для общения с друзьями;

В — для любимых дел и самообразования.

14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А — мои усилия достаточно вознаграждены;

Б — работаю с симпатичными людьми;

В — у меня работа, которая меня удовлетворяет.

15. Я люблю, когда:

А — другие ценят меня;

Б — приятно провожу время с друзьями;

В — чувствую удовлетворение от выполненной работы.

16. Если бы обо мне писали в газетах, мне бы хотелось, чтобы:

А — похвалили меня за мою работу;

Б — сообщили о том, что меня выбрали в Совет школы;

В — отметили дело, которое я выполнил.

17. Лучше всего я учился бы, когда преподаватель:

А — имел ко мне индивидуальный подход;

Б — вызвал дискуссию по разбираемым вопросам;

В — стимулировал меня на более интенсивный труд.

Обработка результатов:

Подсчитать количество ответов с одинаковыми буквенными обозначениями по всем вопросам и определить преобладающую направленность личности, исходя из того, что ответы с буквой:

А — обозначают направленность на собственную личность;

Б — на общение с другими людьми;

В — на деловую активность.

Ответы на поставленные вопросы учащиеся записывают на «Бланке ответов» (см. Приложение 1). Данные по классу и школе в целом представляются в виде таблицы (см. Приложение 8).

Методика «Неоконченные рассказы» (Т.П.Гаврилова)

Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая

Инструкция: исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.

Рассказы:

1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить — вернуть собаку или оставить ее себе.

Как поступит мальчик? Почему?

Как поступит Андрей? Почему?

Обработка результатов: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу — об эгоцентрическом характере эмпатии.

Методики, предназначенные для оценки деятельности педагога

Методика оценки качества педагогической деятельности

Цель: мониторинга профессионализма учителя, выделения направлений и форм его индивидуальной методической работы; определения соответствия профессиональному стандарту педагога.

Инструкция: Предлагается компетентностный подход.

При компетентностном подходе усиливается внимание педагога к диагностике единства когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности по достижению целей субъекта. Теоретическая и практическая готовность педагога к выполнению профессиональных функций – две составляющие компетентности. Таким образом, компетентность характеризует и деятельность, и самого педагога, т.е. интегрирует его профессиональные и личностные качества.

В зависимости от контекста решаемых исследовательских задач в современной педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» рассматривается по-разному. В отечественной педагогике принято понимать компетентность как характеристику работника (специалиста), а компетенцию как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция – это заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли; компетентность – это мера соответствия заданному требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.

Таким образом, диагностируется компетентность, а система компетенций является нормативной моделью для диагностики.

Объектом диагностической деятельности выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства субъектов и закономерности их становления.

Субъектами диагностики являются : педагог ( самооценка), профессиональные сообщества ( метод.объединения, кафедры, творческие коллективы и др.), администрация ОУ, родительская общественность, ученики.

В качестве средства выявления уровня сформированности профессиональных компетентностей педагога выберем критериально ориентированные тесты.

При таком тестировании критерием служит наличие или отсутствие проверяемых знаний.

Критерии оценки качества педагогической деятельности – признаки сформированности профессиональных компетентностей, готовности к профессиональной деятельности.

Критерий – признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. В диагностике критерием является переменная величина, принимающая разные значения для различных случаев или для различных моментов времени в рамках одного случая. Критерии дают возможность судить о состоянии объекта диагностики.

Количество критериев равно шести. По каждому критерию – десять показателей. В этом случает объект и предмет диагностики отображаются наиболее полно. Результаты оцениваются по отношению ко всей сумме тестовых задач, а не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме.

Обработка результатов:

Балльная оценка по показателям уровня сформированности профессиональных компетентностей:

-0 баллов – отсутствие показателя;

-1 балл – низкий уровень;

-2 балла – средний уровень;

-3 балла – высокий уровень.

Формула подсчета количественной отметки качества педагогической деятельности

Компетентность = ^{Сумма баллов по показателям}^х100% =

(по каждому критерию) 30

Качество педагогической деятельности = ^{сумма баллов по показателям} х 100% =

180

Качество педагогической деятельности	Уровень	Статус	Стимулирование
90-100%	Высокий (творческий) уровень	Учитель, работающий творчески	Прибавление % к зарплате, представление к наградам, участию в конкурсах, получению грантов и др.
70-90%	Средний (продвинутый) уровень	Учитель с установившимся стилем работы	Прибавление % к зарплате.
50-70%	Обязательный (низкий) уровень.	Учитель, требующий усиленного внимания администрации	Допуск до работы
	Недостаточный уровень		Нет допуска до работы

Анкета «Учитель — ученик»

Цель: выявить отношение учеников к учителю по трем параметрам (по 8 вопросов) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция: внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует вашим отношениям с учителем, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет».

Текст опросника:

1.Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.

2.Мне трудно ладить с учителем.

3.Учитель — справедливый человек.

4.Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.

5.Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6.Слово учителя для меня — закон.

7.Учитель тщательно планирует работу со мной.

8.Я вполне доволен учителем.

9.Учитель недостаточно требователен ко мне.

10.Учитель всегда может дать разумный совет.

11.Я полностью доверяю учителю.

12.Оценка учителя очень важна для меня.

13.Учитель в основном работает по шаблону.

14.Работать с учителем — одно удовольствие.

15.Учитель уделяет мне мало внимания.

16.Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.

17.Учитель плохо чувствует мое настроение.

18.Учитель всегда выслушивает мое мнение.

19.У меня нет сомнений в правильности и необходимости методов и средств, которые применяет учитель.

20.Я не стану делиться с учителем своими мыслями.

21.Учитель наказывает меня за малейший проступок.

22.Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.

23.Я хотел бы стать похожим на учителя.

24.У нас с учителем чисто деловые отношения.

Обработка результатов:

Каждый вопрос, совпадающий с «ключом», оценивается в 1 балл.

Гностический компонент включает вопросы:

ответ «да» — 1, 4, 7, 10, 19, 22;

ответ «нет» — 13, 16.

Эмоциональный компонент включает вопросы:

ответ «да» — 8, 11, 14, 23;

ответ «нет» — 2, 5, 17, 20.

Поведенческий компонент включает вопросы:

ответ «да» — 3, 6, 12, 18;

ответ «нет» — 9, 15, 21, 24.

Гностический компонент выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика, эмоциональный — определяет степень симпатии ученика к учителю, а поведенческий — показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. При сравнении учителей разных классов целесообразно использовать суммарный показатель.

Информационная культура учителя

Инструкция: на каждый из 25 вопросов предлагаются три варианта ответов, из которых следует выбрать один или два, наиболее для вас подходящих. Положите рядом с этой страницей чистый лист бумаги и отмечайте на нем ответы.

1. Вообще я к тестам отношусь:

а) с предубеждением;

б) с острым интересом;

в) с энтузиазмом.

2. Из своих товарищей с большим уважением отношусь к тем, кто:

а) знает все на свете и всегда сообщает самое нужное, интересное и необычное;

б) интересуется чем-то определенным и досконально знает об этом;

в) знает далеко не все, но интересуется многим и легко меняет или сочетает увлечения.

3. Бюрократ — это:

а) преступник;

б) несознательный работник;

в) неспособный и не знающий свое дело.

4. Думаю, что в библиотеке:

а) всегда можно найти, что нужно;

б) далеко не все найдешь, что нужно;

в) почти ничего, что нужно, никогда не найдешь.

5. Если меня с работы пошлют учиться:

а) постараюсь увильнуть, так как работа важнее;

б) поеду только потому, что, наверное, так надо;

в) поеду с охотой, хотя, может быть, потом и разочаруюсь.

6. По моему мнению, работа секретаря у начальника:

а) очень простая, ее может выполнять любая девушка, закончившая десятилетку;

б) не очень простая и требующая хотя бы небольшой подготовки;

в) достаточно сложная и требующая квалифицированной подготовки.

7. Наверное, инфаркты, инсульты:

а) от сидячего образа жизни;

б) неизбежное зло работников умственного труда;

в) из-за неумения организовать свою и чужую работу.

8. Профессия переводчика с английского языка: а) не очень нужная сегодня;

б) нужная сегодня и завтра;

в) нужная сегодня, но не завтра.

9. Считаю, что каждый специалист должен читать в основном:

а) книги по своей специальности;

б) журналы по своей специальности;

в) книги по смежным специальностям.

10. Работа с «бумажками»:

а) все-таки какая-то унизительная по сравнению с другими профессиями;

б) не унизительная, но не почетная;

в) если не почетная, то, по крайней мере, очень необходимая в наше время.

11. Информатика в школе должна:

а) помочь только в обучении математике;

б) научить программировать и пользоваться компьютером;

в) перевернуть весь учебный процесс.

12. Посещая один и тот же музей:

а) стараюсь каждый раз осматривать все;

б) выбираю что-нибудь интересное;

в) иду к чему-то конкретному.

13. Документом является:

а) художественный фильм;

б) не художественный, а документальный фильм;

в) вообще не фильм, а бумага с печатью.

14. Низкую эффективность конторского труда объясняю:

а) несознательностью, граничащей с нерадивостью;

б) отсутствием хорошей зарплаты;

в) неумением организовать свою и чужую работу.

15. Ручные перфокарты:

а) знаю, что это такое, и пользуюсь ими;

б) имею об этом некоторое представление, но в век компьютеров они не нужны;

в) не знаю, что это такое.

16. Когда бываю в библиотеке:

а) стараюсь пользоваться каталогом;

б) изредка обращаюсь к каталогу;

в) вполне обхожусь без каталога.

17. Уверен, что в архивах сохраняют:

а) практически все действующие деловые бумаги;

б) большую их часть;

в) меньшую часть.

18. Стараюсь:

а) сознательно регулировать идущие на меня потоки информации (радио, телевизор, книги, разговоры), выбирая только то, что мне нужно;

б) направлять на себя побольше информации, чтобы ничего не пропустить;

в) ограничивать количество информации, используя только главное.

19. Цвет в нашей жизни:

а) имеет очень большое значение — раскрывает характер человека, диагностирует болезни, лечит, влияет на настроение и производительность труда, помогает общению и украшает;

б) наверное, это так, но сказано слишком сильно;

в) сомневаюсь во многом перечисленном.

20. На тексты, изобилующие «штампами», реагирую:

а) с бурным возмущением;

б) отрицательно;

в) спокойно.

21. УЕажаю:

а) в равной степени ученого-теоретика и специалиста-практика;

б) ученого-теоретика;

в) специалиста-практика.

22. Реферативные журналы:

а) читал их;

б) не читал, но имею о них представление;

в) вряд ли смогу объяснить, что это такое.

23. Реклама — дело:

а) очень полезное;

б) полезное, но далеко не всегда;

в) по крайней мере, у нас совершенно не нужное.

24. В своем городе:

а) с удовольствием буду водить гостя, показывая старину и рассказывая интересные истории, которые знаю;

б) если и буду что-то показывать гостю, то только не старину;

в) предпочту не играть для гостя роль гида.

25. Электронно-вычислительная техника:

а) только средство, большая эффективность которого зависит от сочетания с другими средствами и методами;

б) революция, решающая очень много проблем;

в) новшество, которое следует, однако, осваивать не торопясь.

Обработка результатов: теперь, когда вы ответили обязательно на все 25 вопросов, оцените ваши ответы по следующим правилам. От 1-го до 12-го вопроса включительно: а = 0; б = 2; в = 4. Если отмечены два варианта — возьмите среднее арифметическое, например: б + в = (2 + 4) : 2 = 3. От 13-го до 25-го вопроса поступайте наоборот: а = 4;б = 2;в = 0 (при двух вариантах также берите среднее). Потом сложите все 25 чисел, их сумма будет означать уровень вашей информационной культуры в процентах. Для абитуриента плохо меньше 30 процентов, для молодого специалиста — меньше 50 процентов.

Карта наблюдений урока учителя

ФИО учителя
Дата проведения занятия
Тема занятия
ФИО наставника (коллеги)
Критерии оценки	Доказательства (Да/Нет)	Отзыв
Планирование
План занятия отвечает когнитивным, эмоциональным и социальным потребностям учеников и учитывает их возрастные особенности.
Цель занятия и результаты обучения четко определены.
Структура занятия соответствует поставленным целям.
Учитель планирует разнообразные задания творческого характера
Учитель гибко использует индивидуальные задания и коллективный поиск знаний.
Учитель планирует работу с одаренными и выполняет запланированное
Учитель так отбирает содержание, чтобы способствовать развитию понимания логики предмета и стратегий изучаемого предмета
Преподавание
Использование имеющегося опыта учеников в качестве основы для обучения. Учитель интересуется мнением учащихся.
Ясное представление учителем информации и новых идей для связи с существующим обучением учеников.
Использование активных методов и приемов для вовлечения всех учеников в процесс обучения.
Эффективное использование индивидуальных и коллективных форм (работа в парах, группах сменного состава) организации обучения учеников, способствующих развитию критического мышления.
Учитель эффективно использует медиа и Интернет -ресурсы для поддержки индивидуально- ориентированного обучения и когнитивных потребностей одаренных учеников
Учитель так подает материал, чтобы ученики могли составить собственное мнение об явлении, предмете, объекте, событии
Эффективное использование ресурсов для поддержки обучения учащихся.
Учитель использует разнообразные вопросы по уровням таксономии Блума
Учитель поддерживает альтернативность мнений
Рациональное использование времени занятия
Деятельность учащихся
Наблюдается проявление инициативы, закончив работу, ученик просит следующую
Ученики проявляют самоорганизацию, саморегуляцию, сами распределяют роли в группе, берут на себя ответственность
Ученики демонстрируют настойчивость при столкновении с трудностями, не бояться «быть в тупике»
Ученики демонстрируют умение найти собственные источники информации
Умело ведут диалог кумулятивный, исследовательский, дебаты
Уважают мнение друг друга, не перебивают, не переходят на личности
После рефлексии ученик осознает, что он узнал, что еще предстоит узнать
Ученики демонстрируют умение рассуждать, анализировать, сравнивать, оценивать, интерпретировать учебную информацию
Ученики демонстрируют умение критически осмысливать полученную информацию
Ученики умеют оценивать себя и других по критериям
Оценка
Использование формативных методов оценки для поддержки и контроля обучения учеников на различных этапах занятия (смайлики, жесты, другие сигналы)
Использование самооценки и взаимооценивания для оценивания обучения.
Предоставление конструктивного отзыва ученикам для поддержки и развития их обучения.
Проверка достижения результатов обучения.
Учитель поощряет критическое мышление
Учитель обеспечивает обратную связь
Комментарии и оценки учителя способствуют формированию внутренней мотивации
Оценивание качества
Учитель использует результаты оценивания для планирования последующих усовершенствований дальнейшего обучения
Учитель видит пути дальнейшего повышения эффективности собственного преподавания
Учитель системно планирует исследовать пути повышения эффективности своих уроков на основе своего опыта и опыта коллег
Ученики устойчиво демонстрируют повышение качества метапознавательных умений и навыков
Учитель ведет мониторинг развития метапознавательных умений и навыков индивидуально по каждому ученику
Выводы (рекомендации по дальнейшим действиям и т.п.):

Подпись наставника (коллеги) ________________ Дата _____________

Подпись учителя ___________________________ Дата _____________

Карта наблюдения за деятельностью педагога

Фамилия, имя, отчество
Год рождения
Семейное положение
Год окончания учебного заведения и его название
Специальность
Педагогический стаж
Педагогический стаж в школе
Когда и где повышала свою квалификацию
Какое основное направление в работе
Какой опыт обобщала и когда
Домашний адрес
Телефон
Дата заполнения
Роспись ____________________

Дата	Кто наблюдал, должность	Цель	№ схемы	Итог наблюдения	Роспись

Наблюдение за деятельностью педагога на уроке

Инструкция: проведите наблюдение за деятельностью учителя во время урока. Опишите ее по следующему плану:

1. Сумел ли учитель реализовать на уроке намеченные цели

2. Чем был мотивирован выбор тех или иных приемов обучения (возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, содержанием учебного материала, местом урока в сетке рабочего дня учащихся и т.д.)? Как вы оцениваете эмоциональное состояние детей на разных этапах урока? Возникали ли проблемы? Как учителю удалось выйти из создавшейся ситуации?

3. Как вы можете охарактеризовать речевое оформление деятельности учителя (логичность, доступность, связность, эмоциональность речи и т.д.)?

4. Удалось ли учителю успешно распределить свое внимание, осуществляя текущий контроль за поведение учащихся, содержанием урока и своей речью (оговорки, слова – паразиты и т.д.)?

5. Каким образом учитель использовал на уроке средства невербальной коммуникации (жесты мимику, перемещение по 16 классу и т.д.)? Всегда ли они были адекватны сложившейся обстановке?

6. Удалось ли учителю вовлечь в продуктивную работу всех учащихся класса? Какие особенности деятельности учителя этому способствовали, а какие препятствовали?

7. Было ли ученикам интересно работать на уроке? Что об этом свидетельствовало?

8. Удачно ли вы выбран темп работы на уроке?

9. Интересно ли вам было на уроке? Попробуйте сформулировать причину этого.

10.Подумайте, что именно вызвало у вас положительное или отрицательное настроение по окончании урока (поведение учеников, ответы учеников, их отношение к учителю или изучаемому предмету, их взаимоотношения и т.д.)?

Методики, на определение детско-родительских отношений

«Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ)

Цель: изучение нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.

Инструкция: анализируя процесс воспитания в семье, врач или психолог, должны ответить на три вопроса:

1. Как (т.е. какими способами) родители воспитывают ребенка? В случае если этот тип способствует возникновению и развитию патологических изменений личности ребенка, приходится ответить и на второй вопрос.

2. Почему родители воспитывают таким образом (т.е. каковы причины)? Установив эту причину, необходимо ответить и на третий вопрос.

3. Какого место этой причины в совокупности отношений в семье?

Предлагаемый опросник АСВ поможет найти ответ на первые два вопроса.

Нарушение процесса воспитания в семье

Рассмотрим особенности воспитания, учет которых наиболее важен при изучении этиологии непсихотических патологических нарушений поведения и отклонения личности детей и подростков. Одновременно дадим описание тех шкал опросника АСВ, которые предназначены для диагностики типов негармоничного воспитания.

1. Уровень протекции в процессе воспитания — сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

Гиперпротекция (шкала Г+) — родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни.
Гипопротекция (шкала Г-) — ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него «не доходят руки», родителю не «до него». За ребёнка берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное.

2. Степень удовлетворения потребностей ребенка — в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка как материально-бытовых, так и духовных (в общении с родителями, в их любви и внимании).

В степени удовлетворения потребностей возможны два отклонения:

Потворствование (шкала У+) — когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Они «балуют» его.
Игнорирование потребностей ребенка (шкала У–) – недостаточное стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем.

3. Количество и качество требований к ребенку в семье

Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но напротив, представляют риск психотравматизации.
Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому.

Требования-запреты, т.е. указания на то, что ребенку нельзя делать, определяют прежде всего степень самостоятельности его, возможность самому выбирать способ поведения. И здесь возможны две степени отклонения:

Чрезмерность требований-запретов (шкала З+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, к которым может привести хотя бы незначительное нарушение запретов, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка.
Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала З–). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет круг своих друзей, время еды, прогулок, свои занятия, время возвращения вечером, вопрос о курении и об употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

Строгость санкций за нарушение требований ребенком:

Чрезмерность санкций (шкала С+). Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения.
Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

4. Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н) — резкая смена стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и наоборот. Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера.

Таблица 1
Диагностика типов негармоничного семейного воспитания

Тип воспитания	Выраженность черт воспитательного процесса
Уровень протекции	Полнота удовлетворения потребностей	Степень предъявления требований	Степень запретов	Строгость санкций
П (Г+,Г-)	У	Т	3	С
Потворствующая гиперпротекция	+	+	—	—	—
Доминирующая гиперпротекция	+	±	±	+	+
Повышенная моральная ответственность	+	—	+	±	±
Эмоциональное отвержение	—	—	±	±	±
Жестокое обращение	—	—	±	±	+
Гипопротекция	—	—	—	—	±

Сочетание различных отклонений в воспитании.

Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания.

Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям.

Эмоциональное отвержение. В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или, чаще, неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. Ребенок в этой ситуации может ощущать себя помехой в жизни родителей, которые устанавливают в отношениях с ним большую дистанцию.

При жестоком обращении родителей с детьми на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей.

Гипопротекция. Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

Примечание:
+ чрезмерная выраженность черты воспитания;
– недостаточная выраженность;
± возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.

Правила пользования опросником АСВ:

Создать атмосферу доверительного психологического контакта между родителем и лицом, проводящим исследование (до проведения опроса).
Каждый опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов.
Проводящий исследования зачитывает находящуюся в начале опросника инструкцию, убеждается, что опрашиваемые ее правильно поняли.
В процессе заполнения инструктирование или пояснения не допускаются.

Обработка результатов: проводится следующим образом. На бланке регистрации ответов номера этих ответов расположены так, что номера, относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке. Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале. Для этого нужно подсчитать число обведенных номеров. За вертикальной чертой на бланке регистрации ответов указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число баллов достигает или превышает ДЗ, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип воспитания. Буквы за вертикальной чертой – это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Названия некоторых шкал подчеркнуты. Это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале (в нижней части бланка, под горизонтальной чертой).

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице 1 для установления типа негармоничного семейного воспитания.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3 – 10 лет

Инструкция: «Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в «Бланке для ответов». Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер утверждения. Если Вы в общем не согласны – зачеркните этот же номер в бланке. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше 5.

В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете. Этим Вы поможете психологу в работе с Вами.

На утверждения, номера которых выделены в опроснике курсивом, отцы могут не отвечать.

Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) – пообщаться, поиграть.
Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которые не разрешают многие другие родители.
Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался сам (сама).
Наш ребенок имеет больше обязанностей – в уходе за собой, поддержании порядка, чем большинство детей его возраста.
Моего ребенка очень трудно заставить что-нибудь сделать, чего он не любит.
Всегда лучше, если дети не думают о том, правильно ли поступают их родители.
Мой сын (дочь) легко нарушает запреты.
Если хочешь, чтобы твой(я) сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
Младшие дети мне нравятся больше, чем старшие.
Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, то я поступил (а) по отношению к нему (ней) неправильно.
У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
Общение с детьми, в общем-то, утомительное дело.
У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.
Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой(я) муж (жена) не мешал бы мне.
Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
Часто бывает, что я не знаю, что делает в данный момент мой ребенок.
Если игрушка ребенку нравится, я куплю ее, сколько бы она не стоила.
Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).
Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) играть.
Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
Я очень редко ругаю сына (дочь).
В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
Мы с ребенком понимаем друг друга лучше, чем мы с супругом.
Меня огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
Мой ребенок растет слабым и болезненным.
Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
У моего сына (дочери) есть недостатки, которые не исправляются, хотя я упорно с ними борюсь.
Нередко бывает, что когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
Заботы о сыне (дочери) занимают большую часть моего времени.
Мне много раз пришлось пропустить родительское собрание.
Стремлюсь к тому, чтобы мой ребенок был обеспечен лучше, чем другие дети.
Если побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
Мне часто приходилось давать моему сыну (дочери) трудные для его (ее) возраста поручения.
Мой ребенок никогда не убирает за собой игрушки.
Главное, чему родители могут научить своих детей – это слушаться.
Мой ребенок сам решает, сколько, чего и когда ему есть.
Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
По характеру я – мягкий человек.
Если моему сыну (дочери) что-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют к нему подойти.
Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа.
Мужчина хуже умеет понимать чувства другого человека, чем женщина.
Женщина хуже умеет понять чувства другого человека, чем мужчина.
Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось и приходится отказываться.
Родители, которые слишком много суетятся вокруг своих детей, вызывают у меня раздражение.
Я трачу на моего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Сам(а) лучше знаю, чего ему (ей) больше надо.
У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его (ее) товарищей.
Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей), хочется, а не то, что надо.
Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
Если мой ребенок не спит, когда ему положено, я не настаиваю.
Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
От наказаний мало проку.
Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, – очень строги.
Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил никого, кроме меня.
Мне нравятся маленькие дети, поэтому не хотел(а) бы, чтобы он(а) слишком быстро взрослел(а).
Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходится ему (ей) многое позволять.
Воспитание детей – тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует – это постоянные строгие наказания.
Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его делах, здоровье и т.д.
Так повелось, что о ребенке я вспоминаю, если он что-нибудь натворил или с ним что-нибудь случилось.
Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего он хочет.
Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
Стараюсь как можно раньше приучить ребенка помогать по дому.
У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
Даже если дети уверены, что родители неправы, они должны делать так, как говорят родители.
В нашей семье так принято, что ребенок делает, что хочет.
Бывают случаи, когда лучшее наказание – ремень.
Многие недостатки в поведении моего ребенка пройдут сами собой с возрастом.
Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы боремся за него (ее). Если все тихо, мы опять оставляем его (ее) в покое.
Если бы мой сын не был бы моим сыном, а я была бы помоложе, то наверняка в него влюбилась бы.
Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.
Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался жить.
Нередко завидую тем, кто живет без детей.
Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.
Нередко бывает, что если я говорю сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
Желание моего сына (дочери) – для меня закон.
Мой сын очень любит спать со мной.
У моего сына (дочери) плохой желудок.
Родители нужны ребенку лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
Ради сына (дочери) я пошел бы на любую жертву.
Моему сыну (дочери) нужно уделять значительно больше времени, чем я могу.
Мой сын (дочь) умеет быть таким милым, что я ему все прощаю.
Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
Большинство детей – маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
Когда все благополучно, я меньше всего интересуюсь делами сына (дочери).
Мне очень трудно сказать своему ребенку «Нет».
Меня огорчает, что мой сын все менее нуждается во мне.
Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других детей.
Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
Мой сын (дочь) не может обходиться без моей постоянной помощи.
Большую часть своего времени сын (дочь) проводит вне дома – в яслях, детском саду, у родственников.
У моего сына (дочери) вполне хватает времени на игры и развлечения.
Кроме моего сына мне больше никто на свете не нужен.
У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
Все, чему научился мой ребенок к настоящему времени, произошло только благодаря моей постоянной помощи.
Делами сына (дочери) в основном занимается мой муж (жена).
Я не могу вспомнить, когда в последний раз отказал(а) своему ребенку в покупке какой-нибудь вещи (мороженое, конфеты, «пепси» и т.д.).
Мой сын говорил мне – вырасту, женюсь на тебе, мама.
Мой сын (дочь) часто болеет.
Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк ответов

Бланк для ответов	ДЗ (*)
1	21	41	61	81	Г+	7
2	22	42	62	82	Г–	8
3	23	43	63	83	У+	8
4	24	44	64	84	У–	4
5	25	45	65	85	Т+	4
6	26	46	66	86	Т–	4
7	27	47	67	87	З+	4
8	28	48	68	88	З–	3
9	29	49	69	89	С+	4
10	30	50	70	90	С–	4
11	31	51	71	91	Н	5
12	32	52	72	92	РРЧ	6
13	33	53	73	93	ПДК	4
14	34	54	74	94	ВН	5
15	35	55	75	95	ФУ	6
16	36	56	76	96	НРЧ	7
17	37	57	77	97	ПНК	4
18	38	58	78	98	ВК	4
19	39	59	79	99	ПЖК	4
20	40	60	80	100	ПМК	4
101	107	113	119	125	Г+
102	108	114	120	126	Г–
103	109	115	121	127	У+
104	110	116	122	128	РРЧ
105	111	117	123	129	ФУ
106	112	118	124	130	НРЧ

Ф.И.О.__________________________________________________________________
Фамилия и имя сына (дочери)_____________________________________________
Сколько ему (ей) лет______________________________________________________
Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)________________________________
* – эта часть бланка испытуемым не показывается

«Лики родительской любви» (С. С. Степанов)

Цель: помочь определить и отцу, и матери, на каких основаниях строится их отношение к ребенку.

Инструкция: «Данный опросник поможет и отцу, и матери оценить, на каких основаниях строится ваше отношение к ребенку. Если вы согласны с приведенным утверждением, поставьте себе один балл. Если не согласны с ним — баллов не ставьте. Ответив на все опросы, подсчитайте общую сумму баллов.

Повзрослев, ребенок неизбежно столкнется в жизни с трудностями, поэтому долг родителей — до поры его от них ограждать.
Иногда немного жаль, что ребенок вырастет и станет взрослым: ведь он так мил в свои детские годы.
Если малыш говорит неправду, то он скорее всего не лжет, а просто фантазирует вслух.
Современные школьные программы чересчур сложны.
Мать должна служить своего рода эмоциональным буфером между ребенком и отцом, потому что отцам вообще свойственна излишняя строгость.
Если ребенок занялся чем-то полезным, но никакого успеха не достиг, его все равно надо похвалить за усилия.
Наивная непосредственность — это скорее достоинство детского возраста, чем недостаток.
Ваш ребенок мог бы добиться большего успеха в учебе, если бы учителя относились к нему более благожелательно.
У каждого ребенка есть свои достоинства, которые намного важнее недостатков.
Когда отец и мать расходятся в оценке поведения ребенка, правильнее прислушиваться к мнению матери, поскольку женщины — прирожденные воспитатели.
В детстве занятия спортом нужны не столько ради высоких достижений, сколько ради общего физического развития.
За семейным столом лучшие куски должны доставаться детям.
Детское непослушание часто возникает от того, что родители требуют от ребенка слишком многого.
Если ребенок не любит засыпать в темноте, надо поставить у его кровати лампу-ночник.
Многие детские шалости объяснимы дурным влиянием сверстников.

Обработка результатов:

12-15 баллов.

Если эту сумму набрал отец: в своем отношении к ребенку вы в значительной мере разделяете материнскую позицию. Это, с одной стороны, неплохо, так как способствует единству вашей родительской стратегии. Однако вы недооцениваете традиционную мужскую роль в воспитании. Ваша требовательность к ребенку чаще бывает продиктована вашим настроением, чем его поведением. Задумайтесь: в полной ли мере вы стимулируете умственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка. Вероятно, чуть больше доброжелательной требовательности с вашей стороны пойдет ему только на пользу.

Если эту сумму набрала мать: вы исповедуете типично женский подход к воспитанию, исполненный любви и заботы. Не забывайте только, что заострение такого подхода впоследствии чревато недостаточной самостоятельностью ребенка. А ведь ему предстоит в своей жизни не только радовать вас, но и многие проблемы решать самому.

9-12 баллов.

Если отец и мать набрали 9-12 баллов, то такую позицию можно назвать промежуточной, лишенной крайностей. Этот подход хорош тем, что страхует от всяких излишеств. Однако задумайтесь: не имеет ли тут место эмоциональная отстраненность? Внимательнее присмотритесь к своему ребенку, к его проблемам, не ждет ли он от вас большего участия?

Менее 8 баллов.

Отец: вы придерживаетесь традиционно мужских ценностей в воспитании, хотите видеть своего ребенка состоявшейся и преуспевшей личностью. Ваши требования и оценки служат мощным стимулом его достижений. Постарайтесь только не завышать этих требований, не будьте слишком строгим судьей.

Мать: вы предпочитаете скорее мужской стиль воспитания, ваша любовь к ребенку сочетается с довольно высокими требованиями к нему. Ваши цели вполне оправданны, но достичь их мы могли бы более успешно за счет мягкости и поощрения.

«Мера заботы»

Инструкция: известно, что многие нарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным вниманием к нему родителей. Однако, как считают психологи, чрезмерная опека может оказаться опасна так же, как и ее недостаток. Этот тест поможет Вам разобраться, насколько верна Ваша воспитательная позиция. Перед Вами 15 утверждений. На первый взгляд, может показаться, что не все они имеют отношение к воспитанию. Тем не менее против каждой фразы отметьте число баллов, соответствующие вашему суждению по данному вопросу.
«Категорически не согласен» — 1 балл.
«Я не спешил бы с этим согласиться» — 2 балла.
«Это, пожалуй, верно» — 3 балла.
«Совершенно верно, я считаю именно так» — 4 балла.

Родители должны предвидеть все проблемы ребенка, чтобы помочь ему их преодолеть.
Для хорошей матери достаточно общения только с собственной семьей.
Маленького ребенка следует всегда крепко держать во время мытья, чтобы он не упал и не ушибся.
Когда ребенок делает то, что обязан, он находится на правильном пути и благодаря этому будет счастлив.
Хорошо, если ребенок занимается спортом. Но спортивными единоборствами ему заниматься не следует, так как это чревато физическими увечьями и нарушениями психики.
Воспитание — это тяжелый труд.
У ребенка не должно быть тайн от родителей.
Если мать не справляется со своими обязанностями по отношению к детям, это, скорее всего, означает, что отец плохо выполняет свои обязанности по содержанию семьи.
Материнская любовь не может быть чрезмерной: любовью ребенка не испортишь.
Родители должны ограждать ребенка от негативных сторон жизни.
Не следует приучать ребенка к рутинной домашней работе, чтобы он не потерял охоту к любой работе.
Если бы мать не руководила домом, мужем, детьми, все происходило бы менее организованно.
В рационе семьи все самое вкусное и полезное должно в первую очередь доставаться ребенку.
Лучшая защита от инфекционных заболеваний — ограничение контактов с окружающими.
Родители должны активно влиять на то, кого из сверстников выбирает ребенок себе в друзья.

Обработка результатов:
Если вы набрали свыше 40 баллов, то Вашу семью, вероятнее всего, можно назвать детоцентристской. То есть интересы ребенка — главный мотив Вашего поведения. Такая позиция достойна одобрения. Однако у Вас она несколько заострена. Психологи называют это чрезмерной опекой. В подобных семьях взрослые все выполняют за ребенка, стремятся оградить его от мнимых опасностей, заставляют следовать своим требованиям, суждениям, настроениям. В результате у ребенка формируется пассивная зависимость от родителей, которая по мере взросления все более препятствует личностному росту. Вам следовало бы больше доверять своему ребенку, верить в него, прислушиваться к его собственным интересам, ведь верно замечено: «Воспитывать детей — значит учить их обходиться без нас».
От 25 до 40 баллов. Вашему ребенку не грозит стать распущенным и избалованным, поскольку вы уделяете ему достаточное, но не чрезмерное внимание. Постарайтесь сохранить этот уровень отношений.
Если Вы набрали менее 25 баллов, то Вы явно недооцениваете себя как воспитателя, слишком полагаетесь на случай и благоприятное стечение обстоятельств. Проблемы в деловых и супружеских взаимоотношениях часто отвлекают Ваше внимание от ребенка. А он вправе ожидать от вас большого участия и заботы!